För några dagar sedan skrev jag i en kommentar här på bloggen att jag tror mer på en perspektivens kanon än på en litteraturundervisning baserad på en lista över förment omistliga litterära verk. Jag har gjort ett försök att konkretisera min tanke, fast jag hamnade inte riktigt där jag tänkte mig. Jag skulle egentligen vilja ha ett mer dynamiskt upplägg, där konflikterna mellan olika perspektiv blev tydligare. Kan ni hjälpa mig? Fokus är gymnasiesvenskan men jag tror att mitt upplägg kanske skulle kunna funka också i grundskolans senare årskurser. Texturvalen är förstås synnerligen godtyckliga. Min grundtanke är alltså att det är i perspektiven - och mötena mellan dem - som vårt kulturarv ligger. Vad sägs om det? Vilka perspektiv vill ni ta med? Vilka texter?
Perspektiv 1: Berättandet.
Nyckelord: myter, sagor, verklighet, lögner, rykten, trovärdighet.
Syfte: att synliggöra människan som berättare, och göra det med lite annorlunda utgångspunkter som gärna problematiserar förenklande tankar om skillnaden mellan dikt och verklighet samt att ge eleverna mångfasetterade upplevelser av berättande.
Texter: här kan t.ex. ingå vittnesspykologi, bildretuschering, propaganda, ryktesspridning och skvaller, dramaturgi, faktion, Internet-mytologi, skapelseberättelser, vandringssägner, förfalskningar, berättelser inom vård/behandling/terapi, folk- och konstsagor, bibliska och grekiska myter, en populär TV-serie, kreationister, Odysseus och cyklopen, Dantes Inferno, Platons grottliknelse, ngt fornnordiskt, indisk/japansk/kinesisk mytologi. Fältstudier av modernt berättande.
Centrala frågor: Varför berättar vi och varför vill vi ta del av andras berättelser? Vad är – egentligen – fantasi? Vilka ingredienser ska en välfungerande berättelse ha? Varför upplever vi samma berättelse så olika? Går det att skilja sanningen från lögnen?
Perspektiv 2: Den kritiska rösten
Nyckelord: makt, förändring, samhälle, politik, upplysning, satir, censur.
Syfte: att diskutera möjligheten att i fiktiv form påverka människors tankar i en riktning som förändrar det rådande tillståndet samt att ge eleverna mångfasetterade upplevelser av kritiska röster i kulturen.
Texter: Materialet ska försvåra enkla slutsatser och inte bara bestå av ”progressiva” eller politiskt korrekta texter. Här kan ingå t.ex. klassiker som Don Quijotes väderkvarnar, Swifts Ett anspråkslöst förslag, Rabelais text om Thélème, Hamlets monolog och någon satirisk berättelse av Boccaccio. Konservativa tänkare. Rousseau. Utdrag ur dystopier som 1984 och Kallocain och gärna några moderna, svenska samhällsskildrare som Lena Andersson. Paradismyter. Företagsskildringar (Böll, Coupland). Berättelser om människor som upplevt sig vara kränkta/förtryckta. Utdrag ur gällande läroplan, nazistiska och kommunistiska läroböcker (särskilt synen på konstnärer/författare), svenska soldatinstruktioner från 1930-talet, FN:s deklaration om mänskliga rättigheter, några censurerade texter, tryckfrihetsförordningen, debatten om homoäktenskap i Sverige och på andra håll i världen, feministiska klassiker, queer, nationalistiska litterära texter (den svenska nationalsången!), samhällskritiska texter från det svenska 1970-talet
Centrala frågor: Kan en litterär text (eller film, teaterpjäs, konstverk etc) förändra samhället i den riktning som upphovsmannen önskar? Varför skulle någon välja att föra fram sin samhällssyn i fiktiv form i stället för att skriva t.ex. en debattartikel? Kan censur vara berättigat? Vad ska en författare inte få skriva om i vårt samhälle idag?
Förslag på fler perspektiv:
Perspektiv 3: Det komplicerade jaget
Perspektiv 4: Humor, lek, fantasi
Perspektiv 5: Förändring, utveckling, förfall - vad skiljer nu från då?
Svante Skoglund som förstås är väldigt nyfiken på läsekretsens reaktioner. Kan man bygga upp litteraturundervisningen perspektiviskt/tematiskt utan att den blir alltför ohistorisk eller upplevs som alltför barnslig? Vad vinner man? Vad förlorar man?
32 kommentarer:
MUMMA! annemarie som ska läsa igen och återkomma. Jag tänkte... tänk att plocka fram fantastiska måltider ut litteraturen och ge till de som går kockutbildningarna... laga till det här och där det fattas information - använd din fantasi och kunskap... sen bjuder eleverna på middag. Läser de romantiken... så ska de duka upp det hela mer än ljuvligt romatiskt... tja...det var en liten ide som for genom huvudet. Svante... bravoinlägg. Anne-Marie
Vad roligt att du skriver om det här!
Jag funderar faktiskt på att skriva min sv 4-uppsats om just temabaserad svenskundervisning. Om det är någon som arbetar så skulle det vara intressant att höra mer om hur ni har lagt upp det!
Ett ganska starkt argument för temabaserad undervisning tycker jag är att man inte riskerar att fokus hamnar på att lära in detaljer såsom när rimmet eller omkvädet uppstod. Jag tror att det finns möjligheter att på ett bättre sätt uppfylla kursplanens lärandemål om man istället lägger fokus på meningsskapande i mötet mellan text och liv (då i och för sig många detaljer kan bli intressanta att diskutera).
En viktig fördel med detta tror jag är att olika texter (elevernas egna, populärkulturella, historiska, fack- såväl som skönlitteratur) får en naturlig koppling till varandra. Berättelsens utformning och funktion, och de etiska och historiska (etc) frågor som texterna väcker kan diskuteras på liknande sätt fastän texttyperna varierar.
Precis som när det gäller flerstämmig undervisning tror jag dock att det finns en risk att man tappar fokus på lärandemålen. När man går över till ett annorlunda sätt att undervisa måste man tänka efter hur man systematiskt kan använda sig av olika verktyg för att uppmuntra och utvärdera elevernas lärande.
Frågan är hur undervisningen ska läggas upp för att lärandemålen ska uppfyllas på bästa sätt när man flyttar fokus mot meningsskapande. En sådan struktur bör syfta till att finna kopplingar mellan de olika texter och liv som behandlas. Den hermeneutiska processen är kanske en bra bild för detta? Strukturen måste samtidigt tydligt uppmuntra och kräva att eleverna anstränger sig för att lära sig mera. Det måste finnas en tydlig stegring i undervisningens svårighet.
Kan man utgå ifrån en karta där text och liv finns i mitten, och man närmar sig det från olika håll? Det första perspektivet du beskriver tycker jag verkar intressant. Kanske kan man börja första terminen i ettan med att arbeta med just Människan som berättare. Det kan också vara en bra inledning till det texttypsöverskridande arbetssättet.
Det andra perspektivet du beskriver verkar vara väldigt brett, och det kan vara svårt att säga vad som är kritiskt och vad som inte är kritiskt. Även synbart okritiska röster förhåller sig ju till en diskurs. Jag undrar om inte andra klassiska humanistiska begrepp skulle kunna vara utgångspunkter för diskussioner om förhållandet mellan litteratur och politik (text och liv?), exempelvis kärlek, makt, kön, nationalism, sexualitet – och de andra perspektiven du föreslår: humor, jaget, etc.
Vad tror ni? Jag vill gärna ha er hjälp att hitta mina poänger och tankefel!
Brodow & Rininsland föreslår i sin bok Att arbeta med skönlitteratur i skolan att man i början av en terminen / året ber eleverna skriva ner vilka ämnen de skulle vilja jobba med, och vilka de tycker skulle vara obehagliga. Många elever läser ju om saker som kärlek, mobbing, sexualitet, osv - vilka kan fungera som bra teman att utgå ifrån. Med omtanke och varsamhet.
En spontan reaktion från mig är att det här låter väldigt intressant, och när jag läser om det får jag personligen lust att gå en sådan kurs. Det känns som om jag skulle lära mig mycket, d.v.s. bli både snyggare och smartare.
Kronologiskt avbetande av litterära strömningar ger ju nån sorts struktur. Men detta verkar ge en annan, som jag spontant inte tycker verkar sämre. Jag gillar att det på ett ordnat sätt utgår från några centrala frågeställningar/genrer/texttyper. På så vis blir det tydligt att det finns ett innehåll i form av (viktig humanistisk!) kunskap, att valet av texter grundar sig på något mer än subjektiva preferenser och läslusta, även om jag förstår att det där med läslusta, all den fantastiska glädje och sorg och frigörande potential som finns i det personliga mötet med en bok man gillar verkligen inte bör underkattas.
Det jag framförallt gillar med kronologisk litteraturhistoria i gymnasieskolan är att det ger rudimentär kultur- och idéhistorisk skolning. Möjligen kommer detta något lite i skymundan i denna struktur? Å andra sidan får man kanske ögonen på andra samband (dem som Nicko pratar om i sin första kommentar)? Och inget hindrar väl att man även tar upp olika epoker som separat kursmoment vid tillfälle om det behövs?
Sen funderar jag på om "kanon" är så annorlunda om man ser till de texter du föreslår? Ja kanske finns där en del nya inslag som "Utdrag ur gällande läroplan". Tanken att det skulle vara västerländsk k a n o n är enormt lustig. Undrar vad Harold Bloom skulle säga om det? Nåväl, jag tycker väl i stort sätt att urvalet av texter verkar bra; viktiga klassiska texter kommer med. Möjligen skulle man önska sig fler, men som ni klokt brukar påpeka, så kan man inte få med allt.
Barnsligt verkar det verkligen inte vara. Däremot ambitiöst.
Jäklar! Hade börjat att fila på ett liknande inlägg och så finns det redan. Här.
Annars: Mkt intressant!
Jag kom på att jag hör en röst inne i mig som inte är nöjd, och som säger så här: "Nej de skall banne mig läsa rejäl litteraturhistoria kronologiskt - alla texter i Dikt och Tanke ska de ha stiftat bekantskap med, allt annat vore kulturförfall. Stackars unga människor, de kommer att framleva sina liv som barbarer!"
Ändå. Jag tycker detta är mycket bra. Något annat. Men bra. Och faktiskt ändå inte annat. För du
preciserar och strukturerar ett humanistiskt, bildande kunskapsinnehåll på grundval av textläsning. Texter som kommer att ge dem läsförstålse och nycklar till kulturen - precis det en kanon bör ge. Det tycker jag är det viktigaste. De nyare humanistiska perspektiven och texterna är väldigt relevanta för att elverna skall begripa vad som står i tidningen.
PS. Ditt "exordium" i vilket orden "kanon" och "kulturarv" ingår funkar bra på mig.
(Ursäkta mitt återkommande svamlande men jag tycker detta är mycket intressant.)
Svante,
Min första reaktion var (som väntat var) att litteraturhistoria läser man kronologiskt. Punkt slut. I och för sig har en sån läsning den poängen att det blir ytterligare en innötning av den historiska fris, eller vad man nu ska kalla historien, epokerna som avlöser varann, och som är bra att ha grepp om.
Man behöver den senare i livet i de mest vardagliga situationer ibland.
Så ur den synpunkten skulle det här upplägget kanske vara en nackdel.
Å andra sidan, jag antar att eleverna behöver läsa, förstå och diskutera, antaligen också skriva andra sorters texter än litteratur, och ur den synpunkten skulle det här upplägget vara bättre.
Sen kom jag att tänka på att det fakiskt är så här man gör just nu.
Har läst en hel bunt romaner skrivna på trettiotalet den senaste tiden. Fina romaner, faktiskt utsökta romaner. Alla stenhårt kronologiskt berättade.
Men läser man romaner skrivna de senaste tio, tjugo, kanske trettio åren? (Bortser från Joyce o Woolf o gänget, ser mer till en bredare roman) så är de upplagda som din litteraturhistoria här.
Som om man blandar en kortlek som skulle ha kunnat ligga i ordning.
Naturligtvis finns det saker att vinna på ett sådant berättande (eller en sån kurs), oväntade sammanställningar och möten kan kasta nytt ljus på gamla företeelser. En större "spänning" kan definitivt uppnås.
Men jag tror att det kräver MER av elevernas förkunskaper, att den där historiska frisen redan är inlärd.
Och om så är fallet kan ju inte jag veta.
Egentligen kan man säga att alltsammans hänger ihop med hur vi ser på tidens gång.
Nicko: Tack för många intressanta synpunkter. Jag håller med dig om att mitt första perspektiv känns mer genomförbart. Det andra, kritiska, griper över för mycket. Svårigheten är ju att de teman som du föreslår, och som jag också tänkt en del på - kärlek, makt, sexualitet - på många sätt förutsätter varandra. Och att man så ruggigt lätt hamnar i extralitterära sammanhang där det historiska underlaget ibland är mycket magert. Men om man aktar sig för att låta eleverna hoppa alltför frejdigt mellan text och verklighet... Frågan är då om man inte skulle ge sig det hopbakade perspektivet sexu/begär/kön/kärlek ändå. Det finns ju en hel del intressant att ta upp från t.ex. antiken - Lysistrate, den till synes oproblematiska homosexualiteten, Sapfo/Catullus/Juvenalis/Ovidius, och jag skulle älska att sätta in Lgerlöf, Fröding och Strindberg i ett sådant sammanhang. Bellman, också, och varför inte Linné? Kristen sexualetik har ju färgat litteraturen under 1500 år. Krydda med lite Freud och moderna skildringar/teorier så är man hemma. Jag ska försöka sätta ihop ett sådant perspektiv när jag får tid. Kul!
Jag är mer tveksam till tanken att låta elevernas frågeställningar styra initialt. Mest pga mindre lyckade erfarenheter. De har, tycker jag, ofta en ganska konservativ ämnessyn... Däremot är deras nyfikenhet oerhört viktig längre fram i kursen.
Läser just nu "The Classical World" av Robin Lane Fox. Där utgår författaren från tre nyckelord/teman: frihet, rättvisa och ... lyx/överflöd. Det funkar ganska bra. Det viktiga är kanske att man med hjälpa av sådana infallsvinklar får en möjlighet att ställa frågor till det enorma materialet och uppnå ett slags (illusion av?) helhet.
Jacob: Kul att du gillar "mina" tankar. Fortsätt svamla! :-) Jag delar faktiskt din oro för hur det blir med "rudimentär kultur- och idéhistorisk skolning" i "min" modell, men jag tror att det är bättre att skaffa sig en sådan orientering utifrån några centrala och krävande frågeställningar än lära sig "epoker" mer eller mindre utantill som ofta idag. Egentligen kanske "epoker och ismer" skulle funka som ett eget tema, om man gör det på ett smart sätt. Vore ju intressant att diskutera hur de epokala distinktionerna tillkommit och göra eleverna medvetna om hur godtyckliga (men väl etablerade) de är. Antiken, medeltiden renässansen, romantiken - idel problematiska begrepp. Kruxet är förstås att eleverna knappast är mogna för att problematisera begrepp som de knappt känner till...
Barbarer enligt mig är de elever som inte fått hjälp att reagera annat än känslomässigt (tråkigt, kul, fattar inte ett skit) på de lästa texterna. Förhoppningsvis ger de frågor jag föreslår ingångar till kunskap som är ... bildande, samtidigt som den är på något vis relevant för våra tankar om nuet. Att läsa om upplysningen och sedan leta upplysningsdrag i en text är inte heller särskilt befrämjande för en djupare förståelse vare sig av dået eller nuet.
Karin: jo, det vore onekligen ännu bättre om eleverna hade goda kultur- och allmänhistoriska förkunskaper. Risken är stor att man bara sprider förvirring med teman och synvinklar. Detta är säkert det vanligaste (och starkaste) argumentet mot ett sådant upplägg som jag skissar på. Men om den historiska utvecklingen i sig inte blir tillräckligt levande, intressant etc för eleverna - vore det då inte värt att pröva lite andra ingångar? Jag tror att vi måste börja ANVÄNDA kulturarvet och inte bara katalogisera det. Slåss mot det, inspireras av det, ta det på större allvar än bara uppfatta det som en källa till en diffus allmänbildning.
Det verkar bra, efter en första titt. Men jag tycker att Kalevala, Odysseen och Asaberättelserna tillhör mellanstadiet. Och Bibeln tillhör lågstadiet.
Tar du i perspektiv ett upp Aristoteles episka teori? Eller andras? Eller de rent praktiska saker som Göran Hägg skrev om?
Tråkmagistern: Tycker absolut att Aristoteles platsar, även om hans poetik/dramaturgi är något mindre intressant än sitt rykte... Platons negativa uppfattning om dikten/diktaren som den framträder i Staten är väl så tankeväckande. Däremot tycker jag att din syn på den homeriska epiken och den bibliska mytologin är lite besynnerlig. Är det innehållet du tänker på? Min ambition är lite större än att bara förmedla ett mytiskt stoff. Kanske handlar det om den (ofta fruktbara) motsättning mellan mythos och logos som en del (religionsvetare, t.ex.) menar präglar den västerländska kulturens utveckling - hur man nu gör en sådan abstrakt process någorlunda tydlig. Kalevala, Beowulf och Rolandssången har jag inte själv orkat läsa annat än delar av, så de är "on hold" i min privata pespektivkanon.
Tråkmagistern: minns inte "de rent praktiska sakerna" som Hägg skrev om. Men det låter inte som det är min tekopp. "Praktiska saker"... i litteraturundervisningen? Hm. Som kanske framgått tycker jag att Hägg har en odynamisk och common sense-artad litteratursyn som i bästa fall är underhållande/entusiasmerande och i sämsta fall består av magsurt och förmodsfullt frihjulsanekdotiserande. Old school - men knappast Oxford eller Cambridge. Eller Ecole normale supérieure för den delen.
"ANVÄNDA kulturarvet och inte bara katalogisera det" - det kan inte sägas bättre!!!
Ett oerhört intressant inlägg, detta ska jag fundera på länge, länge!
/Janis
Fööresten, kan man inte skapa tidslinjen efteråt? Först läses texterna för innehållet, men sedan avslutas terminen/läsåret/de 3 åren med en "exposé" över alla texter. Man reflekterar över vad man läst, tiden de skrevs i och kopplingarna mellan texterna, idéeerna och århundradena. Då man påminnns man om vad allt man läst
och kan se på det utifrån/på avstånd i st f som tidigare inifrån/nära och förhoppningsvis se samband och helhet, kanske kronologin blir mer användbar då?
(jag formulerar mig dåligt, hoppas det inte är helt oklart!)
Risken är, som har påpekats från flera håll, att det här blir mest givande för den som redan har ganska ansenliga förkunskaper. Kronologisk läsning behöver inte alls betyda att man strikt drar upp murar mellan tidsepoker, och plockar fram författarskap som exakt passar in - snarare är det så att de författarskap som har överlevt är de som inte trivs med sin egen tid, som sneglar på andra -ismer, och då är det befogat att göra kopplingar, som också eleverna kan se och uppskatt. Sedan misstänker jag att det här ser ut som en väldigt ambitiös kurs, att det blir svårt att hinna med all denna läsning, då svenskämnet ska innehålla så mycket annat också. Eleverna riskerar att bli yra i mössan, och får fler saker att hålla reda på.
Björn: kanske är det just yra i mössan som eleverna behöver bli.
:-) Vad jag försöker föreslå är en kanonknådning som inte hela tiden fokuserar verket eller författaren enligt gängse litteraturhistorisk postromantisk modell. Jag tror att man skulle kunna engagera fler elever då, samtidigt som det förflutna skulle bli mycket mer intressant och utmanande. Och visst måste du erkänna att vi lägger ned mycket tid och möda på att lära ut epokerna och deras känntecken... Kanske är det (exmempelvis och naturligtvis grovt förenklat) antikens idéer om det måttfulla och om det logiska, medeltidens nära-döden-karnevalism, upplysningstidens kritiska/toleranta förnuft och romantikens intuitiva utforskande av jaget och det irrationella och modernismens revolt mot det föreställande som är det verkligt viktiga i arvet från det förflutna. Då behöver inte tyngdpunkten ligga på vem skrev vad när utan på nyanserade läsningar av texter från olika tider och med skilda perspektiv. Att eleverna ges tillfällen att på olika sätt uttrycka sina tankar kring detta - i tal och skrift - gör att i princip hela svenskämnet täcks in. Utmaningen ligger i att frigöra sig från ett akademiskt arv som sätter benämnandet och klassificerandet före reflexionen. Mer Platon - mindre Aristoteles, basically.
Du är nog inne på ett bra spår när du bygger en kanon snarare kring tematik än kring enskilda verk. Så fort man anger vissa verk som kanon så utesluter man andra, och riskerar att stagnera och bli kulturkonservativ. Däremot kan man nog identifiera teman och värden som är relativt tidsbeständiga.
Jag menade blott att de borde ha tagits upp under grundskolans tidigare år. Man kan ju ta upp dem igen ändå.
Mårthen skriver:
"Så fort man anger vissa verk som kanon så utesluter man andra, och riskerar att stagnera och bli kulturkonservativriskerar att stagnera och bli kulturkonservativ."
Man skulle precis lika gärna kunna säga:
"Så fort man vägrar ange vissa verk som kanon (det vill säga försöka greppa och precisera vilka böcker som varit mest historiskt betydelsefulla och / eller har unika estetiska kvalitéer), riskerar man att stagnera i relativism".
Historieskrivning är omöjlig utan att man gör ett urval. Kanon förändras hela tiden, men långsamt. Det är inte stagnation, utan utveckling.
Mårthen och Jacob: att VÄLJA litteratur ingår i svensklärarens yrkesutövning och eftersom alternativet är statligt dikterade litteraturlistor - alltså ett slags frihetsinskränkande politisering av litteraturundervisningen - bör vi värna om den uppgiften, tycker jag. Det är dock mycket viktigt att vi kan motivera våra textval, inför elever och andra. En svensklärare som BARA beaktar kulturarvet kommer sannolikt inte att lyckas uppnå målen med undervisningen. Det gör inte heller den lärare som BARA utgår från vad eleverna har lust att läsa. En professionell, varken kravlös eller orealistiskt optimistisk, bedömning av förutsättningarna måste vara vägledande. Det är i det sammanhanget viktigt att man ger eleverna möjligheten att på olika sätt tillägna sig och förhålla sig till äldre texter som ***läraren bedömer*** har estetiskt och/eller idéhistoriskt värde samt helst kan användas för att fördjupa reflexionen över vår samtid. Eller? Jag tror att den springande punkten här är lärarens kunskaper och engagemang. Resonemanget borde inte kunna leda till total relativism, i alla fall inte om svensklärare får en god litteraturvetenskaplig och litteraturpedagogisk grundutbildning.
Svante:
Jag håller fullständigt med dig. Min antagligen lite petiga kommentar var dels ett led i mitt försvar av b e g r e p p e n "kanon" och "kulturarv", dels ett led i min kritik av ett visst sätt att tala om konservatismen. Jag är inte heller speciellt entusiatisk inför idén om en politiskt stadsfäst nationell kanon. Jag litar helt enkelt på sådana som dig och Martin (och de andra svensklärarna) mer än på poltitikerna.
ETT UTKAST TILL
KANON
i pedagogisk form av
LITTERATURLÄSNING I SKOLAN SOM EN KUMULATIV PROCESS
kommer jag att föreläsa om
i K-aulan, Campus Lärarhögskolan
(Lässatsning Stockholm)
onsdagen 14 maj kl 15:00 - 17:00
Pedagogiken har jag hämtat från Carl von Linné: SYSTEM och PASSION.
VÄLKOMNA!
UPPHETSNIG UTLOVAS!
Lena Kjersén Edman
FD i litteraturvetenskap
Lena: System och passion! Och utlovad upphetsning! Holy Moses! Jag ska verkligen försöka komma och lyssna. Några andra stockholmare som hänger på?
Lena: säg till om du kommer till Göteborg också.
Svante: Du skriver om risken att eleverna hoppar "alltför frejdigt mellan text och verklighet" och att de bara utgår ifrån känslor "tråkigt, kul, fattar inte ett skit".
Det här tror jag inte är ett problem som är specifikt för temabaserad undervisning. Det gäller nog för all undervisning som låter elever uttrycka sina upplevelser av texter. Lärarens uppgift borde då vara att fokusera på dialogen mellan text och liv.
Jag funderar vidare för att få någon form av struktur i den här diskussionen. Jag tror så här:
- Perspektiv bör betyda något annat än de teman som undervisningen kan utgå ifrån. Perspektiven bör vara olika idéer och analysverktyg, både historiska och samtida. En början till indelning kan vara denna:
1. Litteraturhistoriska idéer såsom de som Svante listar utifrån epokerna (”antikens idéer om det måttfulla…”)
2. Samtida perspektiv, exempelvis genus, etnicitet och klass.
3. Litteraturvetenskapliga analysmetoder (berättarperspektiv, myter, intrig…)
- De teman som undervisningen utgår ifrån kan vara bredare. Vad som är ett bra tema skulle exempelvis kunna bestämmas utifrån:
1. Vad som är relevant för elevernas liv (med koppling till vuxenblivande)
2. Områden inom vilka det finns intressanta texter
3. Områden som inbjuder till intressanta perspektiv (såsom de jag ovan beskrivit)
4. Områden som kan fungera som bra utgångspunkter att träna önskade aspekter av skriva, tala, läsa
Jag tror att teman såsom kärlek (kanske ihopbakat med sexualitet och kön som Svante föreslår), makt, arbete, krig, etc, kan fungera som sådana teman. Men man kan nog också tänka sig att utgå ifrån något smalare, ett enstaka verk eller en författare exempelvis, för att därifrån vidga perspektivet. Jag tror att ni är många som redan har arbetat med sådana teman, inte sant?! Speciellt på hög- och mellanstadiet kanske? Ni har säkert tankar om nästa fundering också:
Förutom att utgå ifrån sådana principer som de som jag föreslår ovan bör man också hitta på någon bra modell för nivåstegring, så att man inte förutsätter kunskaper som eleverna inte har, vilket Björn varnar för: ”Risken är, som har påpekats från flera håll, att det här blir mest givande för den som redan har ganska ansenliga förkunskaper.”
En sådan modell har jag inte tänkt ut ännu… men det finns säkert andra?!
Jag funderade över vad Nicko skriver i sin senaste kommentar, att teman kan utgå från:
Jag gillar att Nicko analyserar skilladen mellan "perspektiv" och "tema" på ett begripligt sätt. Tema kan enligt Nicko utgå från:
"1. Vad som är relevant för elevernas liv (med koppling till vuxenblivande)
2. Områden inom vilka det finns intressanta texter
3. Områden som inbjuder till intressanta perspektiv (såsom de jag ovan beskrivit)
4. Områden som kan fungera som bra utgångspunkter att träna önskade aspekter av skriva, tala, läsa."
Ett temaupplägg tänks då, om jag förstår Nicko rätt, underlätta dialogen mellan text och liv. Min fundering är att jag iofs inte har något emot texter som är relevanta för elevernas liv och vuxenblivande. Dock tycker jag att utgångspunkten då man strukturerar en kurs skall vara ett - i det här fallet humanistiskt - kunskapsinnehåll. Jag tycker inte att litteraturundervisning skall sträva efter att vara emancipatorisk eller terapeutisk på det personliga planet även om litteratur kan fungera så.
Lite tillspetsat skulle jag uttrycka det som att jag inte tycker att skolan skall sätta eleven i centrum, utan kunskapen. Kanske är jag onödigt polemisk. Eventuellt har jag missuppfattat något.
Jag håller med Nicko om att nivåstegringen är något som inte verkar beröras i Svantes naturligtvis skissartade upplägg.
Jacob: Frågan är då vad ett humanistiskt kunskapsinnehåll är. Jag tänker att det här kan vara som det Svante skriver om kanon: att vi måste använda kunskapen istället för att katalogisera den. För att det för eleverna ska vara möjligt att använda denna kunskap tror jag att de måste uppleva någon form av relevans. Detta tror jag dock inte är något större problem för vad-sidan av det humanistiska (det som handlar om att vara människa är ju oftast rätt relevant), men hur-sidan måste anpassas så att eleverna får plats i undervisningen.
Jag ser nu i efterhand att bättre begrepp än de som jag skrev ovan som samtida perspektiv (genus, etnicitet, klass) nog är genusteori, postkolonial teori och marxism.
Kul debatt, Jacob och Nicko! Kan man lite förenklat säga att ni representerar en vänsterorienterad (Nicko) och en värdekonservativ (Jacob) hållning? En närmast klassisk motsättning, alltså. Jag vill inte göra mig till den där tråkigt horatianske mittfåregrabben - fast risken är väl stor att jag ändå hamnar där (tillsammans med medbloggare Martin, som ju outat som socialliberal?) efter de här kommentarerna:
Nicko: jag befarar att du lite mer än du önskar "avslöjar" dina utgångspunkter när du inskränker de moderna perspektiven till genusteori, postkolonial teori och marxism. Själva poängen med min alternativa kanon är att man måste tänka mer dynamiskt - till och med konfliktinriktad, kanske - och därför inte nöja sig med de perspektiv som a. dominerar inom utbildningen/vetenskapen FÖR TILLFÄLLET b. och/eller man själv sympatiserar med. Genusteorin, den postkoloniala teorin och marxismen (som jag faktiskt trodde var i det närmast utdöd tills jag upptäckte att den upprätthålls med något slags konstgjord andning på
universitet och kulturredaktioner; som politisk/nationalekonomisk teori kan den väl ändå inte vara aktuell annat än i en kraftigt modifierad form?) måste samsas med andra lika viktiga positioner. Låt mig bara nämna ett par: det religiösa/andliga perspektivet, det marknadsliberala och det biologiska. Varför är det så få "maktkritiska" debattörer som inte ser att en hel del sådana fullt rimliga hållningar faktiskt marginaliseras inom t.ex. lärarutbildningen?
Jacob: jag tror att dina tankar om KUNSKAPSINNEHÅLL lätt kan uppfattas som ett slags objektivering av ämnet. Det jag tänkte mig är en dialog som med lärarens hjälp faktiskt blir så jämbördig som möjligt mellan den tolkande och det tolkade. Visst finns det också massor av "icketolkande" kunskaper(främmande språk till exempel) men jag vidhåller att det allra viktigaste i vårt (ja jag vågar skriva västerländska!) arv utgörs av förmågan att anlägga skilda synpunkter och motivera dessa logiskt, att resonera öppet med dem som tycker annorlunda och att försöka se bortom både sig själv och sin tid och frilägga olika möjliga betydelser mellan och bakom orden.
Slutligen: det finns en risk med ett tematiskt upplägg, om man med teman avser sådant som "krig och fred" och "kärlek" - och det är att man fastnar för mycket i texternas innehåll/budskap och i värsta fall väljer texter som bekräftar de värderingar som är de dominerande IDAG. Det intellektuellt intressanta, perspektiven, kan då lätt förloras. För mig är också minst lika angeläget att lyfta fram det annorlunda, det skandalösa, i litteraturen/historien - och låta det utmana elevernas självbilder och föreställningsvärldar. Jag tror (som Jacob?) inte heller att man bör utgå helt från elevernas erfarenheter eller existensiella frågor - i alla fall inte på gymnasiets B-kurs. Jag kan inte riktigt förklara hur jag tänker kring detta, märker jag, men jag vill ha en litteraturundervisning som medverkar till att eleverna utvecklas till maximal självständighet, nyfikenhet och kunnighet tillsammans med en viss historisk medvetenhet. Om de sedan väljer att bli Jacobar eller Nickon är inte lika viktigt för mig.
Hihi, jag kanske avslöjade mer än jag ville... Fast tanken var mest att ge några exempel för att förklara kategorin. Där passar ju också det religiösa/andliga (modernitet & religion är ju en intressant mix!), marknadliberala och biologiska in.
Svante, du skriver att det är "minst lika angeläget att lyfta fram det annorlunda, det skandalösa, i litteraturen/historien - och låta det utmana elevernas självbilder och föreställningsvärldar".
Jag förstår egentligen hur det står i motsättning till ett tema som kärlek. Där finns ju mycket att hämta som är både annorlunda och skandalöst för nutidsmänniskan. Om man som lärare väljer texter som bekräftar de värderingar som är dominerande idag beror nog det på något annat än att temat är existentiellt tror jag. Kanske osäkerhet eller okunskap om det främmande?
Men det kan hända att jag bara inte förstår hur du tänker kring vad ett tema eller ett perspektiv är.
Menar du kanske att om man utgår ifrån något som verkar konstigt och onyttigt är risken mindre att man tolkar in sina egna värderingar i det?
Det kan hända. Men finns det inte också en risk att något blir så främmande att man inte förstår meningen med det? I så fall måste man leta efter en balans där motståndet blir lagom stort, så att man får ifrågasätta sina värderingar, men ändå ser någon poäng i innehållet.
För det är väl poängen som är poängen?
Hihi, jag kanske avslöjade mer än jag ville... Fast tanken var mest att ge några exempel för att förklara kategorin. Där passar ju också det religiösa/andliga (modernitet & religion är ju en intressant mix!), marknadliberala och biologiska in.
Svante, du skriver att det är "minst lika angeläget att lyfta fram det annorlunda, det skandalösa, i litteraturen/historien - och låta det utmana elevernas självbilder och föreställningsvärldar".
Jag förstår egentligen hur det står i motsättning till ett tema som kärlek. Där finns ju mycket att hämta som är både annorlunda och skandalöst för nutidsmänniskan. Om man som lärare väljer texter som bekräftar de värderingar som är dominerande idag beror nog det på något annat än att temat är existentiellt tror jag. Kanske osäkerhet eller okunskap om det främmande?
Men det kan hända att jag bara inte förstår hur du tänker kring vad ett tema eller ett perspektiv är.
Menar du kanske att om man utgår ifrån något som verkar konstigt och onyttigt är risken mindre att man tolkar in sina egna värderingar i det?
Det kan hända. Men finns det inte också en risk att något blir så främmande att man inte förstår meningen med det? I så fall måste man leta efter en balans där motståndet blir lagom stort, så att man får ifrågasätta sina värderingar, men ändå ser någon poäng i innehållet.
För det är väl poängen som är poängen?
Nicko: du har förstås rätt. Temat kärlek I SIG utgör väl ingen risk. Det är väl bara att jag sett det behandlas på sätt som känns lite väl ...förutsägbara/normerande. Jag har för övrigt själv gjort detta. Du vet: människor har i alla tider blivit förälskade. Ser här hur man redan för 1000 år sedan uttryckte ömma känslor. Det är nog för att t.ex. få relationen mellan sexualitet och kärlek lite i spännande gungning som jag skulle föredra ett tema (eller vad fanken det ska kallas) som "Erotik, kärlek, kön". Kanske skulle räcka med antiken och tiden efter 1900, förresten. Det lär ju inte saknas perspektiv. Eller bra texter.
Jag är lite osäker på hur värdekonservativ jag egentligen är, men antagligen är jag mer värdekonservativ än Nicko. Kanske bör jag tillägga att jag nog är mer av tradionalist i utbildningsfrågor än i sociala frågor.
Jag tycker att Svantes synpunkt att mina "tankar om KUNSKAPSINNEHÅLL lätt kan uppfattas som ett slags objektivering av ämnet" var intressant, även om jag är lite osäker på exakt vad som avses med "objektivering av ämnet" och "jämbördig dialog mellan den tolkande och det tolkade" (en dialog är väl strängt taget något mellan två subjekt som svarar varandra?). Hursomhelst så tänker jag mig absolut inte tänker mig att att litteraturstudier inte skulle vara tolkande. Verkligen inte. Jag tror för övrigt på dialogen som undervisningsform, både den sokratiska och den "polyfona" (Bachtin/Dysthe). Tror vi talade en del om detta när vi studerade didaktik, men jag har glömt.
Kanske är Nicko inne på samma grej som Svante, att jag "objektiverar ämnet" när han talar om att "använda kunskapen istället för att katalogisera den". Där är mitt korta svar att jag tror att man måste göra både och: katalogisera och använda.
Dags att gå vidare. Nu vill jag höra vad ni och andra tycker om Anita Ferms gymnasieutredning!
Skicka en kommentar