Ganska ofta i skoldebatten hör vi att grundskoleelever går ut nian utan att kunna läsa. För den som inte jobbar i skolan kan detta givetvis bara betyda en sak: eleven i fråga kan inte läsa. Han eller hon känner inte igen bokstäverna, och saknar förmåga att pussla ihop dessa till begripliga ord och meningar. Så enkelt är det nu inte.
Det är självklart att alla elever som går ut skolan (som inte lider av grav dyslexi - och sådana finns ju) kan avkoda text. Vad många däremot inte kan är att göra denna begriplig.
Jag har i veckan fått in uppgifter i historia från mina ettor (jag har detta läsår fyra historia A parallellt), och deras hemtenta är egentligen en referatuppgift på historieboken. De tre frågorna rör första världskriget, Sovjet under Lenin och Stalin, samt Tyskland under nazismen. En typisk fråga lyder typ: Förklara hur ekonomin i Sovjet organiseras under Stalin, samt hur Stalin gör för att stärka sin egen makt och ta bort allt politiskt motstånd. Begrepp jag vill att de använder i svaret är naturligtvis planekonomi, Gulag, den stora terrorn, tvångskollektivisering etc. Och att de ger sin egen bild av hur de förstår dessa begrepp. Det är i sig inte så märkvärdigt. Studievana elever utgår från sina anteckningar (precis som vi gjorde på universitetet), och fyller på med sammanhang från boken och anekdotiskt material från filmtittande.
Denna uppgift har förberetts på sedvanligt sätt - genomgångar, samtal, filmsnuttar som vi diskuterat och läxor med instuderingsfrågor, sammanlagt under fyra veckor. Instuderingsfrågorna medföljer dessutom uppgifterna och ska användas. En ganska okreativ uppgift helt syftande till att öva eleverna i begreppsbildning och studieteknik.
För de allra flesta är detta en ganska arbetsam uppgift, men för inte så få blir uppgiften fullständigt omöjlig. Vad beror detta på? Kan ni inte hjälpa till en smula?
Ett grundläggande problem är att dessa elever inte förstår kopplingen mellan genomgångar, instuderingsfrågor och bok. Allting hänger liksom löst i förhållande till varandra. Även om han eller hon ögnar igenom anteckningarna först, kopplar de inte att instuderingsfrågorna handlar om exakt samma sak, likaså boken. Visserligen är det de svagaste eleverna som ofta trivs bäst med långsamma tydliga genomgångar, men att detta är en del i en helhet blir för knixigt.
I genomgångarna försöker jag givetvis spalta upp begreppen på ett annat sätt och i görligaste mån använder ett enklare språk och ett mycket muntligare (läs: barnsligare) sätt att förklara. Eftersom det då inte står exakt samma i anteckningarna som i boken (eller instuderingsfrågorna) blir det omöjligt att se sambandet. Det blir för svårt att förstå att samma sak kan sägas på flera olika sätt. Och att jag förväntar mig av eleverna att de dessutom skall formulera och utveckla begreppet på sitt egna vis.
Dessa elever saknar helt vana av att läsa läxor, och många har aldrig pluggat in ett prov. Ofta kommer de från grundskolor där de lämnats alltför mycket ansvar, vilket lett till att de lyckats undvika den mesta undervisningen under grundskolans senare del. Att den uppgift jag gett dem också är en söka-fakta-uppgift spelar inte så stor roll eftersom frågeställningarna i sig kräver att man förstår frågorna och förstår var man kan leta reda på svaret till just dessa frågor. Jag inbillar mig att många under tidigare år har haft mycket "friare" uppgifter - skriv ett arbete om andra världskriget. Och dessa elever kopierar pliktskyldigt utan att förstå vad de kopierar.
Svårigheten med att överhuvudtaget förstå frågorna och kunna ge några rimliga svar på dem hänger ihop med att deras begreppsbildning är så bristfällig. Dessa elever tror jag är vana vid att kunna svara med enkla fylla-i-svar, en kort mening eller några ord direkt avskrivna från boken. Här ställer gymnasieläromedel till mycket stora problem för dem eftersom dessa utvecklar begrepp. Om rubriken på en sida är "Nazism" är det inte i regel den första raden i stycket som förklarar vad nazism är utan hela stycket. Omöjligt att greppa för en elev som just aldrig kommer längre ner än de två första raderna. Om de gör det förstår de inte att det som kommer längre ner i regel utvecklar och förklarar det som står högre upp. Stycket blir en skog av inbördes osammanhängande, obegripliga faktaatomer.
Lite kan jag känna igen detta sätt att läsa från när jag tog upp franskan för några år sedan och läste några romaner och deckare (man har ganska mycket tid till denna typ av aktiviteter när man pendlar mellan Göteborg och Uddevalla). Visst kunde jag förstå nästan varje ord i en mening, men det krävdes ett ganska extensivt läsande - och omläsande - innan orden föll på plats i begripliga meningar. Och ännu mycket mer läsning innan jag kunde återge för mig själv vad jag just läst på en sida - så helt fixerad vid ytförståelsen jag var. Jag tror att mina allra svagaste elever läser på samma sätt. Men till skillnad från mig är de inte alls beredda att göra jobbet. De skriver av första raden i stycket, har ingen förmåga att reflektera över om detta är ett rimligt svar eller inte, och går vidare på nästa. För att bli klar.Den stora frågan här är givetvis hur man kan hjälpa dessa elever. Ibland på stödtimmarna kommer någon, och jag får då läsa högt för dem och låta fingret följa raden. Stanna upp var tredje rad, och prata om vad vi just läst, och hur eleven förstår det jag läst. Det som gör mig så frustrerad är att det allvarligt tycks omöjligt för dessa elever att göra samma sak själva. De sitter och tittar på sidan, och konstaterar (utan att ha börjat läsa): "jag fattar ingenting av det här".
Det är klart att jag i mörka stunder kan bli lite förgrymmad på att dessa elever går studieförberedande program som innehåller massor med kurser de inte har några rimliga förutsättningar att klara av. Samtidigt så har vi de elever vi har, och det går inte heller att så att säga skyffla eleverna från station till station. Men hur ska vi börja? På vilket sätt ska vi hjälpa dessa elever att komma vidare? Eller är det rimligt att helt enkelt bara konstatera att varken Lisa eller Pelle dök upp på stödet i dag heller - och ja, då får de nog ta ett IG?
Martin Sandberg funderar mycket över dessa elever, och det ger honom en känsla av överhängande maktlöshet.
Andra bloggar om: Martin Sandberg, läsning, skolan, undervisning, läsförståelse, pedagogik,
45 kommentarer:
En svår nöt, Martin. Du har kanske en del av svaret i det att du måste "sitta brevid". På något sätt måste kanske den konternueliga kontakten, feedbacken, mellan lärare och elev öka?
Du är förmodligen bekant med begreppet "formativ bedömning"?
Sådana metoder går ju att utveckla, och ger vad jag förstått ofta resultat.
Tyvärr har jag inget svar att ge dig. Möjligen skulle en del kunna göras tidigare i skolsystemet för att hjälpa dessa elever. Du verkar vara inne på det själv. Men som du säger har man de elever man har.
Tack i alla fall för väldigt intressanta funderingar om något väldigt väldigt centralt. Just detta att tillägna sig en hyfsad läsförståelse - åtminstone av lärobokstext - är ju en absolut förutsättning för att man skall klara framtida universitetsstudier. Om det nu är det man ska göra. Och hur ska dessa elever kunna följa med och ta del i samhällsdebatt om de inte ens klarar detta?
(Mot bakgrund av detta börjar jag förresten förstå varför ni värnar om svenskan även på de icke studieförberedande programmen.)
Jag funderar lite på vad som är det yttersta målet för undervisning om t.ex. nazismen, Stalin - och var man ska börja. Jag kan inte kursplanen i historia, men det känns som om dina elever inte riktig fattat hur det var att leva under de här mörka perioderna i vår historia, vad som hände med MÄNNISKORNA. Finns det en risk att man närmar sig ämnet på ett alltför akademiskt vis? Jag menar inte att man ska bygga Auschwitz i papiermaché, utan mer att det är svårt att reflektera över orsakerna till något om detta något inte upplevs som intressant/relevant/problematiskt på något sätt. Elevernas mentala "objekt" - hur det var under nazismen/stalinismen - måste vara så tydligt och starkt att de kan relatera det till läroboken, dina genomgångar etc. Nu är det som om de olika diskurserna i någon paradoxal mening helt saknar objekt. Kanske borde man också ställa fler icke-historiska frågor, till en början. Skulle DU våga gå emot en totalitär regim? Varför kan det vara skönt att inte bestämma? Man skulle också kunna gestalta totalitära processer i själva undervisningen... Som jag sagt tidigare är det perspektivens kanon som intresserar mig. Vore det inte fruktbart att utforska just det totalitära perspektivet? Man behöver inte slänga ut historiekunskaperna för det. Men, ärligt talat, den fackhistoriska frågan om ekonomiska orsaker till nazismen är väl en av de minst perspektivöppnande ingångarna till ämnet man kan tänka sig? Oder?
Utan att vara lärare i historia tror jag att det Svante tar upp är relevant. Om man på olika sätt kan göra levande och anknyta till elevernas upplevelser och föreställningar är det förstås bra. Men jag antar att detta just är vad som sker under de muntliga genomgångar och samtal som Martin nämner. Tydligen utnyttjar de även andra medier, som film, vars gestaltande egenskaper väl också levandegör.
Problemet att en del elever (antagligen en mindre del) på studieförberedande program, trots mycket lektionstid med läraren, inte ens klarar att läsa lärobokstext verkar kvarstå.
(Haha, denna mening fick mig verkligen att dra på munnen: "Jag menar inte att man ska bygga Auschwitz i papiermaché".)
Jag tror dock att nycklarna till djupare textförståelse är nyfikenhet, relevans, motivation upplevd av LÄSAREN. Det verkar, enligt min erfarenhet, som sådana externa faktorer är viktigare än egenskaper hos själva texten. Kalla det ett slags förförståelse, fast det måste inte vara så mycket förståelse utan kanske mer ett driv, ett sug, en angelägenhet. Vore jäkligt intressant att sitta bredvid de här eleverna och ta reda på hur de tänker, vad de förväntar sig, varför texten känns tråkig etc. Jag tror att man skulle komma fram till att de inte förstår syftet med lärobokstexten. Vad har det här med mig att göra? Min tanke är att detta hänger samman med "det mentala objektet". Lärobokstexten syftar till att konstruera ett neutralt, kunskapsobjekt som är externt i den meningen att det ligger utanför t.ex. elevernas uppfattning om sig själva. Det är förstås inget fel i det, men om min analys stämmer måste man stärka de moment som tar vägen förbi elevernas inre. Starka inre världar skapar bättre förutsättningar för möten med olika texter. Tror jag.
Svante,
Intressanta reflektioner. Här rör vi nog vid ett pedagogiskt kärnproblem, där du och jag eventuellt förlägger tonvikten lite olika. (Jag tycker absolut att allt som kan väcka intresse är jättebra, men finns det inte samtidigt en gräns för hur mycket man kan hålla på och "förföra" eleverna?)
Jag tror iaf att vi är eniga om att skolan måste se till att fixar den här typen av texter. Hur ska de annars ens kunna bergipa vad som står i tidningen? Och det är väl också detta som till stor del skall betygssättas: förståelsen av vissa begrepp, samt förmågan att använda dessa i egna resonemang (i det här fallet för att redogöra för historiska samband)?
Precis som man måste lära eleverna något så fruktansvärt tråkigt som att räkna och, som om inte det var nog, lösa andragradsekvationer (kanske inte heller så omedelbart jättesexigt) måste de lära sig att, som du säger, "konstruera neutrala kunskapsobjekt".
Det är förstås jätteviktigt och fruktansvärt intressant för en lärare att ta reda på så mycket man bara kan om hur elever tänker och vad som kan motivera dem. Men tycker du att man ska utgå från att allt som eleverna kan sätta något värde på är det som de uppfattar "har med mig att göra"?
Jag tror faktiskt att det alltmer blivit så att lärare måste kunna förföra, eller åtminstone beröra. Men det räcker naturligtvis inte. Skolan får absolut inte bli en ren underhållningsinrättning utan måste balansera mellan "det spännande" och "det väsentliga". Vad som är "det väsentliga" framgår väl hyfsat väl av kursplanerna. Personlig och kunskapsmässig utveckling bör, tycker jag, gå hand i hand. Sedan är det nog så att en del elever har mycket svårt att ta till sig akademisk text, även om man försöker hjälpa dem på olika sätt. Man får då hoppas att de får med sig något av själva lektionerna. Slutligen tycker jag, på samma sätt som med läsning av klassiska skönlitterära verk, att det är viktigt att hela tiden diskutera med sig själv och kolleger vad syftet med undervisningen är. Jag har efter ganska många års funderingar kommit fram till att de allra flesta människor, i motsats till mig själv, inte är så väldigt intresserade av att analysera, resonera kring orsaker etc. n ä r d e t g ä l l e r
ä m n e n s o m i n t e
d i r e k t a n g å r d e m. Och "angår mig-zonen" kan vara mycket snäv. Det finns två lösningar här: 1. Man försöker sockra den beska intellektuella medicinen med hjälp av konkretiseringar, konflikter, kopplingar till nutiden, psykologiska/existentiella frågeställningar etc. som kan engagera de flesta. En del av eleverna, men absolut inte alla, kan då utvecklas mot en mer reflekterande hållning (som jag menar att man inte får släppa, nota bene!). De flesta får på så vis i alla fall något slags kunskap och ett förhållande till exempelvis nazismen, även om den hos vissa ligger rätt långt från läroboken.
2. Man inskränker mottagarna till elever som har intresse för intellektuella resonemang runt t.ex. Candide, Athens statsskick och planhushållning. Kan det vara cirka 10 procent?
Mycket intressant inlägg, Martin! Har just i veckan suttit med sonen som önskat bli förhörd på instuderingsfrågorna till kursens politiska avsnitt - och jag märker att han, som är mycket politisk intresserad - inte alls går igång på dessa frågor! De är för ointressanta. De är för många. Anteckningarna är bristfälliga eller lösbladen där de skrivits ner har flugit bort för länge sedan.Kursboken ligger oöppnad och ses inte som en informationskälla (!). Pluggandet görs i sista stund.
Det handlar alltså mycket om studieteknik också.Och en vilja att lära sig studieteknik. Där har alla lärare ett stort ansvar. Inte bara att säga VAD de ska plugga in, utan också HUR de gör det.
Men ge min son en annan ingångspunkt, en etisk fråga t.ex. och han går igång! Så jag tror (nä, VET!) att Svante har något mycket viktigt att säga!
Och lika viktig som ingångspunkten ("förförelsen") tror jag förförståelsen är. Kan man ställa frågor så man får en bild av vad de greppar, och vilka tankar de har på området och utgå ifrån det, innan man ens öppnar läroboken, tror jag man har mycket att hämta.
Åter till förmågan att läsa en text. Ser på sonen (igen), som ändå har det ganska lätt för sig i skolan, att han aldrig förstått vitsen med att läsa hela stycket, han (som du skriver)läser de första raderna, fuskar sig igenom.Är det en oförmåga (ja) eller ren lathet(det också)? Och hur kommer det sig att han efter alla år i grundskolan inte lärt sig hur /disciplinerat sig själv till att LÄSA vad där står?
Sammanfattningsvis menar jag alltså att ingångspunkten (Svantes punkt 1), förförståelsen och studietekniken är det man måste jobba mer med. Och att man i grundskolan aldrig godkänner klipp-och klistra där Wikipedia skrivit uppgiften. Där finns ingen djupförståelse varken av innehållet eller hur man går till väga när man arbetar på djupet med stoffet.
Slutligen handlar väl allt om meningsfullheten, och att det vi vuxna ser som meningsfullt inte alltid ses som meningsfullt av de yngre. Det gör ju inte det hela enklare, precis. Men meningsfullt är vad man måste sträva efter, hela tiden. Vad som är meningsfullt kommer man kanske fram till i samtal med eleverna? Att man talar mer om "VARFÖR", öppet med dem?
/Janis
Tack Svante för ditt svar. Du är nog ganska realistisk (möjligen lite mer pessimistisk än jag dock), och alternativen är antagligen 1) och 2), som du säger, och lösningen, tror jag, förmodligen en kombination. Och så redan idag: Hur mycket Historia man läser varierar ju med vilket program man går.
Men nu har vi kanske hamnat en liten bit från det konkreta problem som Martin tar upp. Problemet med vissa elevers bristande läsförtåelse. Svante verkar mena att det främst är en fråga om dessa elevers bristande upplevelse av mening samt motivation. Ja, en del ligger kanske där. Men jag uppfattade Martin som att det ibland också är fråga om bristande läsförmåga.
Någonstans har jag ändå en föreställning att de flesta elever tycker att det är roligt att förstå nya begrepp, och därmed bli bättre på att greppa sin egen och den mediala verkligeheten. Jag tror också att eleverna blir glada när deras lärare ger dem bekräftelse efter att de lärt sig något, även om detta inte var något de först tyckte var så jätteintressant. Och har vi inte alla gjort erfarenheten att när man lärt sig ett nytt ord eller om något man inte kände till, så börjar man se man det på flera ställen. Jag tror ändå att det går att kommunicera med eleverna, att nå dem, genom ett uppriktigt intresse för vilka de är, och för vad de tänker. Kanske mer det än förförelse?
Jo, det handlar säkert om rent teknisk läsförmåga också, Jacob. Problemet är bara att det är svårt att få syn på denna som en isolerad färdighet. Texter har ju en benägenhet att handla om något eller förutsätta ett visst sätt att uppfatta världen på. Jag tycker mig ha sett ganska många elever med mycket svag "läsförmåga" som plötsligt plöjer sig igenom texter med ganska hög svårighetsgrad, eftersom ämnet intresserar dem. Kanske ligger det något ännu djupare i detta "intresserar dem". Jag vet inte. Och kanske säger jag emot mig själv. Jag får inte plats här att ta ut svängarna. Jag tror att både "relevans för mig" och "sätt att förhålla sig till verkligheten" är viktiga faktorer, som är svåra att lyfta bort ur det som kan kallas "(o)förmågan att tillägna sig läroboksliknande text".
Du tar upp tidningsläsning som exempel. Jag tror att en sådan jämförelse bekräftar mina tankar. De flesta läser mest lokala nyheter, sport och nöjesnotiser. Där förs, till skillnad mot i läroböcker, inga resonemang. Där görs, till skillnad mot i läroböcker, inga analyser. Sedan är det - återigen - någon tiondel av befolkningen som följer med på kultursidor, ledare, featurematerial etc. Här hittar vi bland annat de som undervisar och de som skriver läroböcker. Inget fel i det, men det kan kanske vara bra att ha i åtanke. Tidigare var de teoretiska/studieförberedande linjerna/programmen förbehållna ett ganska smalt urval ur befolkningen, t.ex. den akademiska medelklassens barn. Så ser det inte ut längre. Ibland får jag en känsla av att man skulle behöva diskutera detta lite mer.
Har just läst en hel bok om ungefär såna här elever, av Pennac. Eleverna som anses både lata (gör inte läxorna) och korkade - både av sig själva och av omgivningen.
Det var en rätt tuff läsning, Pennac själv hade tillhört skaran, vilket gjorde texten trovärdig.
Om jag fattar honom rätt så handlar det om att stöta på lärare som inte släpper taget. Som inte låter sig nöja med svaret: Det klarar jag aldrig... Utan som omedelbart hugger i vid första svårigheten och tråcklar sig fram till en lösning där. Och som fortsätter. Och fortsätter.
Det är väl också den ringa erfarenhet jag själv har - av mina egna barn. De TROR att de inte grejar något, men jag kan hålla på i timmar, tills de både fattat - och kan. Till både deras och min förvåning.
Men för en elev som verkligen ligger efter och har uselt självförtroende kan ju inte en enskild lärare göra allt det här? Tide, orken, förmågan räcker liksom inte till?!
Jag vet inte hur man löser det, men jag tror att svaret ligger där: Att finna någon som inte ger sig. Som tjatar och visar: Jo, du kan. Som benar upp och klarlägger...
Lätt sagt, jag vet.
Skitsvårt i praktiken.
Björn: Ja, med dessa elever krävs absolut mer tid ensamma med lärare. Vi har tur på min skola eftersom vi har en jättebra speciallärare - men också stöd utlagt. Problemet med det är att dessa elever - alltså de som har störst problem - i regel inte dyker upp. De som kommer (särskilt till specialläraren) är oftast ganska motiverade och har lite jävlar anamma i sig. Alltså en lite annan kategori elever än de jag pratar om.
Formativ bedömning känner jag inte till. Vad går det ut på?
Svante och Jacob: otroligt tacksamt att skriva inlägg när man har er som läsare! Mina torftiga funderingar känns genast ganska bleka. Allvarligt - det finns underlag för flera nya inlägg här. Jag har hört en oerhört intressant föreläsning av dig Svante på detta tema (what´s in it for me?) för en fem år sedan kanske (i Ulricehamn. Min kollega B var väldigt arg på dig och hojtade om "grundskolefiering" i varje mening! Kommer du ihåg?) så jag vet att ämnet ligger dig varmt om hjärtat!
Det finns alltid en risk med att närma sig ämnet på ett alltför akademiskt vis - målsättningen måste naturligtvis vara att försöka hålla sig på flera olika nivåer samtidigt. Det gör ändå att man får med sig de flesta eleverna. Man får inte underskatta "normalelevens" olika strategier för att själv skapa sin egen mening i undervisningen - mycket av detta blir tydligt när vi läst om det vi läst.
Motiveringen att lägga ner arbete varierar - och de elever som jobbar mest och som når längst är undantagslöst de som läst mest böcker och klarar av att skapa motiveringar för sig på många olika plan. Som uppgiften är en problemlösning, den kan ge ett hyfsat betyg, det är hemskt hur folk hade det och råkade ut för (stor del i detta moment som du pekar på Svante att visa hur vanligt folk drabbades av allt detta. BBC:s Peoples century - vilken fullständigt lysande programserie), det är intressant med politik, jag visste inget om Stalin och hans hemskheter förut och har aldrig hört talas om Sovjet, skriva hemtenta är ett slags pyssel, det finns en tillfredsställelse att bli klar, eller att se att man fattat något nytt osv osv. För majoriteten av dessa elever är det intressant med ekonomiska förklaringar till nazismen eftersom det ger dem generaliserbara förklaringsmodeller till uppkomsten av högerextremism! "Normaleleven" känner sig lite klokare!
Alltså Svante: du har helt rätt i att eleverna gynnas av att kunna skapa mentala objekt runt det de läser. Just i detta fall gynnas jag naturligtvis av att de flesta läst haft en del undervisning om det, sett filmer som Schindlers list förut samt att flera i varje klass varit i Auschwitz. Och för de flesta är detta absolut inga problem. När jag berättar om t ex min hustrus mors familj som deporterades till Sibirien av Stalin, om morfar som satt tre år i Gulag-läger under kriget - det är klart att de flesta tycker det är spännande och undrar hur i helsike det kunde ske. Inre världar är eleverna ganska bra på att skapa! Vilket blir tydligt när man läser vad de skrivit. Neutrala kunskapsobjekt för dessa elever är spännande och roligt! Särskilt om dessa ämnen så klart - eftersom ungdomar stöter på nazism och kommunism i så många andra sammanhang.
Men som sagt - inte alla. För dessa elever blir - med ditt exempel Svante :^) att bygga Auschwitz i papier maché ett avbrott i det som är tråkigt, ger möjlighet att komma undan krav en stund osv. Men problemet kvarstår: hur koppla denna aktivitet till det som sägs, och det som står skrivet? Av de 100 elever jag har i historia denna termin skulle jag tror att runt 10 har seriösa svårigheter här. Jag tror att du har alldeles rätt i att det primärt inte är egenskaper hos texten som är problemet (många ettor tycker t ex att Ett ufo gör entré är svår att läsa) utan bristen på "nyfikenhet, relevans, motivation upplevd av LÄSAREN" som du säger.
Det som gör mig så frustrerad är att jag till stor del verkar sakna verktyg att nå just denna kategori. Var ska jag börja? "Angeläget" framförallt för dessa elever är att göra minsta möjliga eftersom deras bräckliga självkänsla alltid åker på stryk varje gång de försöker. All undervisning leder hos dessa elever till olika motståndsstrategier (på vår skola t ex mycket hög skolknivå). Känslan man får är ofta att de inte förstår vad de gör i skolan överhuvudtaget. Skolan är i bästa fall en social arena, en trygg plats att vara på (vår skola är en omvittnat trygg plats att vara på).
Förförelsen tror jag består mycket i relationen till eleverna. Känslan är svår att sätta fingret på - men i klasser den funkar funkar det mesta bra. Det uppstår ett positivt grupptryck. Fler elever än annars gör lite mer. Fler går på stödet. Färre missar proven. Mycket mindre skolk. Eleverna tycker att läraren är en bussig (men lite corny) farbror eller tant som man vill ska se en och tycka att man är duktig.
Också här tycker jag att de elever jag pratade om i det ursprungliga inlägget skiljer ut sig negativt. De drar sig undan, och skyddar sig själva, närhet föder nya krav, de är sjuka, borta, sitter längst bak, säger inget osv osv. Allt tecken på att de inte har någon tillit till mig som lärare, och inte tycker att jag är en bussig corny farbror.
"Man försöker sockra den beska intellektuella medicinen med hjälp av konkretiseringar, konflikter, kopplingar till nutiden, psykologiska/existentiella frågeställningar etc. som kan engagera de flesta". Så sant, tydligt i historia (allt detta måste finnas med i genomgångar i någon mån för att det skall fungera) men tydligast angående romanläsning, där lässvaga elever alltid hjälps av angelägna klassrumsdiskussioner (svårigheten här: de allra svagaste läser inte hemma, och kan därför inte delta i klassrumsdiskussioner). Håller på att läsa Huxleys Du sköna nya värld med en tvåa nu, en bok som många elever tycker är svår. Men där klassrumsdiskussioner runt identitet, sexualitet, lycka, frihet (exempel på teman som diskuteras i boken) nästan undantagslöst skapar spänning och fortsatt nyfikenhet (men nota bene: i denna tvåa finns inte längre några av de svaga läsare jag diskuterade i mitt ursprungliga inlägg).
"Jag tycker mig ha sett ganska många elever med mycket svag "läsförmåga" som plötsligt plöjer sig igenom texter med ganska hög svårighetsgrad, eftersom ämnet intresserar dem", skriver du Svante. Dessa elever ingår inte bland de elever jag pratar om (möjligtvis några killar som läser Bilsport. Kanske. Eller några flickor som läser Veckans NU. Kanske). Min upplevelse är att de helt undviker att utsätta sig för läsning överhuvudtaget. Jag tror inte ens att dessa elever håller på särskilt mycket med t ex Bilddagboken som alla sitter med nu för tiden, och de läser inte någon del av någon tidning över huvudtaget.
Alltså: jag tror att vi egentligen pratar om lite olika saker. För de elever som har störst svårigheter på gymnasiet skulle vi behöva backa tillbaka klockan till lågstadiet och börja där. Eller börja med lågstadiesvår undervisning med dem något gymnasium. Högskoleförberedande progrem (vilket estetprogrammet är) är ur denna synvinkel helt fel plats.
Janis: jag har ganska många elever som din son! Typiskt bland killar. Många av dem har en ganska utvecklad förmåga att komma ihåg vad som sägs under föreläsningarna, vilket ytterligare gör att de inte behöver läsa. Många av dem kommer in i läsandet - och läxläsandet i ettan, eftersom de i regel inte vill göra sin bussiga lärare besviken. Och inser att det till skillnad från grundskolan är svårare att prata sig till betyg.
Jag hade stora diskussioner i en klass om just detta förra veckan - många elever tror på allvar att "vara aktiv på lektionerna" - påfallande ofta liktydigt med att tycka snarare än kunna - är viktigare än proven eftersom "man ju glömmer allt dan efter provet ändå". Jag undrar alltid vem som lärt dem denna typ av floskler. Det är alltid dessa elever som undrar om man skall skriva "egna åsikter" i hemtentan och har svårt att ta till sig att sättet han eller hon reder ut frågan är en egen åsikt/uppfattning om ett problem. Att eleven tycker att Stalin och Hitler var hemska är inte oviktigt, men det är inte det som bedöms.
Karin: instämmer i allt. Precis så jag menar, och precis där som kanske också svaret ligger. Vad enkelt och begripligt du uttrycker det! Vad krångligt jag gör det!
Martin: Formativ bedömning innebär att man söker sig bort från fokuset på den summativa bedömningen, dvs bedömning i efterhand. Istället försöker man "komma nära" elevens inlärningsprocess. Angående essäskrivning i historia antar jag att processkrivande är exempel på en sådan metod.
Begreppet formativ bedömning preciseras närmare här:
http://bjohannesson.blogg.se/1178895254_allliansens_skolpolti.html
Grundskolan glömmer sin uppgift att ge eleverna redskapen för inlärning när man bluttar omkring och ömsom bygger Auswitz i papier maché och ömsom klappar på huvuudet och säger Guuuuu va bra, och sedan släpper eleverna i en ocean av information och begär att de ska utforma sitt eget lärande och veta vad som är relevant. Barn kan lära sig allt, om de får bra ledning och stöd i sitt lärande, både att läsa och att skriva och att dra relevanta slutsatser och att analysera. Dessutom kan de känna! Men de avskyr att vara vilsna. Och helt plötsligt blir det gymnasieskolans uppgift att lära ut hur man lär, när ungarna har lekt sig igenom hela grundskolan! Och vi ska ha dåligt samvete för att vi kräver att eleverna faktiskt skaffar sig lite faktakunskaper som inte bara är baserat på deras egna upplevelser och inlevelser.
Med tre ungar i grundskolan, och erfarnenheter av flera olika grundskolor i den här kommunen kan jag säga att ungarnas intellektuella potential fullständigt ramponeras av gullegullande och att man släpper stackarna lösa utan ledning i en flod av text och information, och sedan inte ställer några krav på resultatets kvalité.
Usch nu blev jag visst arg.
Jätteintressant diskussion!
Förutom att företeelser som "intresse, mening, relevans, förförelse, beröring" är viktiga tror jag att problemet med de lässvaga på gymnasiet har sin förklaring mycket långt tillbaka i tiden; till lågstadiet eller kanske ännu längre tillbaka; till familjens inställning till läsning.
Läsforskaren Monica Reichenberg menar att läsförståelse bland annat handlar om förmågan att läsa mellan raderna, kunna ställa frågor till texten,använda "metakognitiva strategier". Googla hennes namn och ni hittar några kortfattade och klargörande texter om vad hon lägger i begreppet läsförståelse och tips om vad man kan göra för de lässvaga.Något som någon borde ha gjort för länge sedan när det gäller lässvaga gymnasieelever.
Svaret på din fråga är JA. OM de inte bryr sig om att dyka upp påstöd får de ta sitt underkänt. Men även om de kommer dit men inte presterar för godkänt får de ta underkänt.
Annars krävs det mer av uppgifter som sammanfattningar, svara på skriftliga frågor o.s.v. Redan i fyran (i grundskolan).
Och för att det ska lyckas krävs en uppryckning på lågstadiet.
Björn: kollade upp inlägget och skrev en kommentar! Tack för begreppet - nytt för mig.
Anonym: denna sak gör mig också upprörd (vi har ondgjort oss väldigt mycket över detta här på bloggen sedan i höstas). Det som framförallt retar mig är att lärarna abdikerar från allt ansvar och skjuter över det på tonåringar som absolut inte kan ta det. Resultatet blir som du säger ingenting. Jag kan inte förstå varför det inte är här fokus i skoldebatten ligger idag - eftersom det är det här som är den svenska skolans huvudproblem just nu: att tiden eleverna är i skolan inte ägnas åt något vettigt. Jag hoppas att du i sista änden hittat en lösning som fungerar.
Duvan och Tråkmagistern: jag tror att ni har alldeles rätt här - lågstadiets roll är central. Artikel i DN i höstas pekade på att en skola i Haninge lyfte andelen ettor som kunde läsa från 60 till över 90 % PÅ ETT ÅR genom att helt enkelt fokusera på läsinlärning. Jag undrar upprört vad lärarna gjorde innan. Om det är så enkelt att komma tillbaka till 80-90-talets resultat - varför gör vi det så svårt för oss - och varför dessa ständiga irr-lösningar?
Tråkmagistern: Min fråga om eleverna får ta det var närmast retoriskt menad!:^) På gymnasiet tycker jag att det är ... oetiskt att försöka plocka av eleverna ansvaret och kravet att de SKA kunna det som krävs. Däremot kan jag nog ställa upp på dem som faktiskt försöker (skärper sig sista terminen typ) onödigt mycket ibland, det kan medges!
Duvan: Reichenberg är mycket intressant. Det var nog snarast en läsning av henne för länge sedan (??? kommer inte ihåg titlar) eller seminarier i ämnesdidaktik med Staffan och/eller Ann som låg i botten på det ursprungliga inlägget. Just frånvaron av metakognitiva strategier är absolut vad som utmärker den kategori elever mitt ursprungliga inlägg handlade om.
Martin: Reichenberg intresserar sig ju också för vad som gör texter lättare att läsa. Om det finns fler och fler lässvaga elever på gymnasiet så borde man kanske granska läromedelstexter också. Jag har ingen aning om hur språket i t ex en lärobok i historia ser ut nu för tiden.Om det finns kunskaper om vad som gör en text mer lättillgänglig så skulle det väl inte vara fel att använda dem. Det betyder inte att man ska infantilisera och förenkla innehållet. Det är bara som jag funderar. Vad tror du?
Estetprogrammet är till för esteter. Lera, teckning, film, skulptur... Esteter behöver inte vara intresserade av högskolestudier, möjligen med undantag av "konsthögskolor". Det är ett katastrofalt systemfel att alla utbildningar i Sverige ska vara "akademiska", på det där fjantiga låtsasviset (jo, jag står för den åsikten, för den forskning som kommer fram ur alla dessa "högskolor" och "universitet" är i många fall helt värdelös). För vems skull? Troligen för dem som har sin utkomst från verksamheten.
Jag tror för övrigt inte, Martin, att dina elever i andra avseenden är "lågstadiemässiga". I så fall borde de ha en intelligenskvot som hör hemma inom särskolan. Och nej, det räcker inte att "tycka illa" om Stalin och Hitler. Det räcker inte att tycka. Kunskaper ÄR viktiga. Men idag har en skola som inte förmår MÖTA individerna där de befinner sig mycket små utsikter att lyckas. Människor känner - så börja där! Människor tycker - så utgå från det! Skolan har ansvaret. (Och det där att alla skyller på stadiet innan är ohyggligt oproffsigt.) Väldigt många lärare är så fixerade vid sina surt förvävarde akademiska kunskaper att de år efter år konstaterar att deras elever inte fattar, att de är svaga, dumma i huvudet, ointresserade, inte kan något etc etc. (Jo, vi har fattat, magistern. Du är duktig. Men du kan inte förmedla kunskaper på något annat sätt än de gör på universiteten, för dem som redan är intresserade. Du vill hålla fast vid den inställningen karriären ut. Too bad. Du har faktiskt inte fattat vad ditt yrke går ut på. Lös problemet.)
En tanke: om eleverna är esteter borde man väl kunna ha en intressant diskussion om estetiken i Tredje riket och Sovjetunionen? Vad det innebär till exempel att SS-symbolen och svastikan faktiskt är så ... snygga? Varför partidagarna i Nürnberg har en så stor estetisk kraft? Kanske skulle de kunna gestalta sitt förhållande till det totalitära genom ett estetiskt uttryck? Kan en bild göras nazistisk? Varför är detta alltid en "lägre" nivå?
Tre år under min dotters lågstadieår frågade jag hennes lärare hur det gick på fritids, som skolan påstod sig samarbeta så väldigt nära med. Under tre år hade läraren INGET att förmedla. Om det hade varit problem skulle hon nog ha hört något, sa hon. Vadå problem? Var det allt som räknades? Ja. Efter tre år var jag på "avslutningssamtal" på fritids. Personalen berättade (och bekräftade min uppfattning) att min dotter enligt deras uppfattning var ett av de mest kreativa barn de nånsin haft där. Det hade man inte märkt/brytt sig om i skolan. Vi pratar 1990-tal. Vi pratar nutid. Räkna, skriva, läsa. Räkna, skriva, läsa. Läsa om blåvalen, räkna på äpplen, plugga verb, läsa om krig, skriva om blåvalen, räkna på blåvalen, läsa om Norge, läsa om blåvalen på engelska. Tänka? Skapa? Ifrågasätta något PÅ RIKTIGT? Nonono.
Jag upprepar: väldigt många människor är INTE teoretiker/intellektuella. Oerhört sorgligt att skolan aldrig inser detta. Generation efter generation ska tryckas ned, få känna sig underkända, uppleva att deras färdigheter/sätt att tänka/känna/vara inte värdesätts.
Eller varför inte - som lärare -spela hängiven nazist en dag? Förneka Förintelsen. Säg att Hitler sveks av västmakterna, i den berättigade kampen mot kommunismen. Det fick miljontals människor lida för i Östeuropa/Ryssland. Be eleverna komma med motargument. Eller varför inte utgå från att en fascistisk statskupp har genomförts i Sverige? Alla medier går i den nya regimens ledband. Alla som inte är födda i Sverige kallas till särskilda uppsamlingsställen för "samtal". Ingen återvänder därifrån. Troligen har de lämnat landet. Eller jobbar i skogen i Norrland. Vem bryr sig? De flesta svenskar gillar den nya ordningen. Inget tjafs och dalt.
Vad krävs för att något sådant ska kunna inträffa? Slutligen den historiska frågan: Hur såg det ut i 1930-talets Tyskland? Skillnader/likheter? Kan man lära sig av historien?
Martin, de kommentarer jag skrivit ovan är INTE riktade mot dig. Det hoppas jag innerligt att du - och alla andra - fattar. Jag spann igång, bara. Gamla käpphästar som jag släpade ut ur stallet. Förlåt om jag sårade någon. Det var inte det jag ville. Jag VET att de här eleverna går att nå. Och jag VET att många gymnasielärare sliter nästan ihjäl sig med ett många gånger snudd på omöjligt uppdrag. Jag har ett hetsigt temperament som funkar väldigt illa i bloggvärlden.
Svante: Jag håller med. Vi ska inte skylla allt på lågstadiet.Jag tycker att den här diskussionen handlar om två saker. Dels hur vi når elever och väcker intresse och motivation hos dem och använder alla möjliga upptänkliga vägar för att nå deras hjärtan och hjärnor, dels hur vi hjälper dem att bli bättre läsare. Att döma ut människor som hopplösa, dumma etc är förkastligt. Vi måste alltid tänka: "Hur kan jag som lärare ändra mig i mina försöka att nå fram". Jag är en stark förespråkare för att man måste anstränga sig för att hitta människor "där de är" i tanke, känsla och kunskaper. En annan sak är väl att skolverkligheten sätter gränser för vår ambitioner.Att hjälpa eleverna att bli bättre läsare, att kunna läsa på djupet och vara kritiska i sitt läsande, tycker jag har med demokrati att göra.Det handlar inte om att alla ska bli akademiker.
Duvan: Jag håller med. Jag tycker att "kunna läsa på djupet och vara kritiska i sitt läsande" är bra mål. Kanske lyckas man allra bäst om man ser detta mer som "tankefärdigheter" än bara en fråga om läsning: "kunna tänka på djupet och vara kritiska i sitt tänkande". Det är möjligt att lärobokstexter inte alltid fungerar så främjande för detta. De verkar ofta ha en närmast förlamande inverkan på tänkandet, tyvärr. Elever har ju också i regel en väldigt pragmatisk syn på genren. "Plocka ut viktiga fakta..."
Jag har arbetat med dem som inte orkar läsa under hela min lärartid. Jag har dokumenterat läsutveckling, läsförståelse och analyserat läsning med fokus att eleverna ska få tillgång till sina lässtrategier. Från årskurs fyra försöker ofta de elever som har svårigheter att dölja dem om undervisningen inte fortfarande handlar om läsochskrivundervisningen. I de högre stadierna har de valt bort skolan - de har så stora problem med all den textmassa som skolan åskådliggör - och utvecklar andra strategier än att läsa, skriva och delta i lektionerna. Bristande läsförmåga är oftast en bakomliggande faktor för de elever jag har haft - de börjar överge skolan som en läroplats, och ser den mer som en plats där man måste kunna. Och lärandetiden har passerat med hästlängder för de här eleverna. Jag tycker det är väldigt viktigt att vi inte dömer dem utan skapar nya förutsättningar för eleverna att lära igen. Oftast sker detta då i relation med en lärare - där läraren medvetet intar en stöttande inställning och verkar som en ställföreträdare... då det gäller hopp om. Anne-Marie
Svante:
Intressanta och engagerade funderingar. Jag håller jag med dig om att alla inte är lika teoretiskt eller intellektuellt orienterade. Dina förslag på att få i gång estetelever kan säkert vara utmärkta. Men skall man inte hålla i sär vadfrågan med hurfrågan här, det vill säga de kognitiva färdigheter man vill att eleverna skall få och den retoriskt-pedagogiska frågan om olika knep och infallsvinklar som kan fungera på olika elevgrupper? Visst är det bra med pedagogik. Men pedagogiken får inte ta över, anser jag.
Man kan också fråga sig om en viss typ av pedagogiska spektakel inte underskattar eleverna...
Två frågor intställer sig. (1 )Förespråkar du alltså ett större inslag av sortering utifrån intellektuellt intresse och förmåga, lite som på den gamla läroverkstiden? (2) Martins inlägg handlade något så elementärt som förmågan att kunna ta sig igenom lärobokstext. Är det inte bra om så många medborgare som möjligt klarar detta?
Svante: Detta ytliga informationssökande är just vad Reichenberg beskriver. Eleverna blir kopister som hämtar information ordagrant från en text utan att reflektera över vad orden egentligen betyder. Hon beskriver också metoder för hur läraren kan hjälpa elever att ställa frågor till och interagera med texten, fylla i med sina egna förkunskaper och tankar, ifrågasätta textens auktoritet osv. Hon har också synpukter på texter som inte främjar läsares förståelse av och engagemang i texten (typ lärobokstexter) och ger förslag på hur texter kan bli mer lättillgängliga. Kanske borde även gymnasiets lärobokstexter vara skrivna på detta sätt. Det finns ju romaner som genom sitt språk griper tag i dig och romaner som är träiga och tråkiga. Varför inte anlägga den aspekten även på lärobokstext?
Duvan: Ja, det du beskriver måste väl rimligen vara just precis vad läraren är där för, hans eller hennes uppgift. Att förklara, fördjupa, leda elevernas tankar från det kända till det som de kanske ännu inte sett?
Just vad gäller historia så fanns väl förresten förr en tradition av mer livfullt berättande? Denna kom väl dock att anses suspekt då man ville a) göra upp med historieämnets nationalistiska tradition samt b) göra historieämnet mer vetenskapligt. En parallell finns f.ö. i fråga om litteraturhistoria, som på universitetet blivit litteraturvetenskap, mer akademiskt men inte alltid roligare.
Om man kan titta på läroboksttexternas kvalitet är det förstås utmärkt, även om man väl idag måste ha ett mer kritiskt perspektiv på vissa "spännande" berättelser typ "Gustav Vasas äventyr i Dalarna" och liknande? Eller hur Martin? Och för att anknyta till ett aktuellt "jubileum": man kan väl inte ta Runeborg rakt av om man läser om Sveaborgs fall?
Jag menar Runeberg.
Jacob: Jag vet inte om man måste hålla isär vad och hur. Det ligger i alla fall inte för mig, tror jag. Hållaisärandet leder ofta fram till onödigt steril undervisning. Jag ser nog inte heller mina förslag som knep (låter så illistigt), jag ser det som vägar fram till både känslomässiga och intellektuella "mål". Vägar som man banar och beträder tillsammans med eleverna, samtidigt som man förstås i kraft av kunskaper och vuxenhet bestämt tar rollen som vägvisare. Det är inte detsamma som flum. Det är i stället en ytterst kvalificerad uppgift som ställer mycket stora krav på läraren. Svar på dina frågor: 1) Ja, kanske. Sotering låter ju alltid lite fabriksmässigt obehagligt, men jag är faktiskt inte främmande för att ha akademiskt inriktade gymnasieprogram som verkligen har forskningsankytning, lektorer som undervisar etc. Varför inte med intagningsprov? Så kan resten av gymnasiet bli mer folkbildande, fast på ett modernt vis. Jag tycker också att man göra något liknande med universitet/högskola. :-) 2) Jag godtar inte premissen här. Det är INTE elementärt att ta sig igenom lärobokstext. För min del är det viktigare att, som jag skrev förut, eleverna får möjligheter att fördjupa sitt TÄNKANDE. Om lärobokstexten är ett hinder snarare än en hjälp (och jag befarar att det är så för ganska många) har den enligt min uppfattning inget egenvärde. Andra texter, mer autentiska röster, fungerar ofta bättre som stöd för den processen. Jag vill att alla medborgare efter avslutad skolgång ska känna att deras OCH andras tankar är värda att utforska och lyssnas på. Det är demokrati för mig. Det innebär inte att man inte ska sträva efter att utveckla tankarna, egna och andras. Jag tror (och nu blir jag säkert missförstådd, tillade han bittert) att ett mer terapeutiskt synsätt skulle vara välgörande.
Svante,
Måste säga att jag känner djup tveksamhet inför dina resonemang, själv "estet" eller åtminstone verksam inom två grenar som definitivt är omöjliga utan någon som helst konstnärlig fallenhet, så måste jag säga att din syn på esteter är högst underlig.
Har du sett vilka konstnärer som lyckas idag? Inte fasen sitter de och lallar med en lekklump.
Vidare, det viktiga tycks vara att ta avstamp i något utanför eleven, inte dessa "känslor och åsikter" utan just att få honom/henne att begripa att texten är något i sig. Inte bara något att reagera på instinktivt som en hund.
Man läser med hjärnan.
Alla bör kunna läsa en tidningstext efter avslutad skolgång, alla, eller så gott som alla, bör också begripa den. Dock behöver inte alla vara kapabla att prestera likvärdig.
Men ändå.
Jag skulle vilja säga: högre krav över hela linjen. Eller om man så vill, redan efter grundskolan ska man klara det här.
Men med just de elever som var själva ursprunget till inlägget förstår jag att det inte är enkelt.
Dock måste det gå.
Tack för dina svar, Svante. Alltid intressant att diskutera med dig. Jag noterar att du är för att åtminstone vissa elever skall kunna gå en intellektuellt krävande gymnasieutbildning. Det gläder mig. Under ungdomsåren kan en motiverad elev verkligen lära sig mycket, och det vore synd att inte ta vara på det. Angående lärobokstext så borde jag kanske precisera att jag på intet vis är någon anhängare just av denna genre (fast borde inte du vara det, som skriver läroböcker?). Kan man hitta andra, eventuellt mer gestaltande texter som fungerar bättre och fylla ut med texter t.ex. uppslagsliknande texter från nätet för den viktigaste faktainhämtningen och lärargenomgångar har jag inget emot det. En lärobok ger ju alltid en informationsstruktur, men struktur kan man förstås på andra sätt.
Problemet som Martin pekar på, att en viss liten grupp elever har dålig läsförståelse verkar dock kvarstå. Visst är det mycket viktigt att elverna fördjupar sitt tänkande (och säkert kan ett sådant fördjupande även vara till hjälp för deras läsförtåelse). Och din dialogiska demokrativision är helsympatisk. Men jag får en känsla av att Martins grundfråga om vissa elevers dåliga läsförståelse kvarstår som ett viktigt problem. Det ä r viktigt att de flesta medborgare någorlunda fixar att läsa texter på en viss nivå (fixeringen vid just lärobokstext var kanske lite olycklig). Sen borde väl iofs alla medel vara tillåtna för att nå dit, även papiermaché, demonlärare och andra pedagogiska spektakel.
Karin.
Jag håller som ofta med dig, även om jag inte själv är någon estet, åtminstone inte i professionellt hänseende. Eftersom det nu var läsförståelse det handlade om så tror jag, som du, att det är texten man måste arbeta med, och då är det i grunden inte en fråga om vad man känner och tycker utan om en färdighet, som förvisso också involverar känslor, i högre eller lägre grad beroende på text.
Sen kan man kanske önska att den eventuella läroboksprosa, och för den delen annan text, om eleverna utsätts för är så bra som möjligt. Och gärna lite medryckande skriven. Känslor och humor borde kanske inte vara förbjudna alla gånger. Men jag tycker att den skall ta eleverna på allvar.
Hehe. Jacob, Karin och Svante kvar sist i debatten, som vanligt. Vi borde nästan träffas... Här kommer mina slutord för den här gången. Jag tycker OCKSÅ att krav är viktiga. Genomtänkta, intelligenta krav. Och lerklumpsdaltet vet jag inte varifrån det kommer. Det är inte min bild av god pedagogik i alla fall. Jag hatar meningslösa verksamheter. Det känns som om ni skulle bli besvikna om ni inte får puckla på mig som representant för nåt slags kravlös och flummig vänsterpedagogik - som är mig djupt främmande. Att jag hamnar i det facket beror nog mest på att ni är så ... svaga läsare. Ni ser inte nyanserna i mina resonemang. Därför kommer vi inte en millimeter framåt. Toujours pajkastning. C'est dommage.
Jacob: Nej, det jag menar är inte riktigt detsamma som "Att förklara, fördjupa, leda elevernas tankar från det kända till det som de kanske ännu inte sett"
Jag menar snarare en teknik för att komma åt meningen i texter, en hjälp till eleverna att läsa mellan raderna och verkligen förstå innebörden i en text inte bara betydelsen av varje ord för sig eller förmågan att hitta rätt svar på en faktafråga. Alltså en teknik för att kunna ta till sig kunskap via text inte bara genom lärares muntliga förklaringar. En teknik som de sedan ska kunna tillämpa på andra texter utan lärarhjälp. Det tycker jag är att ta elever på allvar. I alla fall så länge som vårt samhälle är så skriftspråkligt som det faktiskt är.
Martin: För att knyta an till ditt ursprungliga inlägg: "Ett grundläggande problem är att dessa elever inte förstår kopplingen mellan genomgångar, instuderingsfrågor och bok. Allting hänger liksom löst i förhållande till varandra." Lässvaga elever förstår inte hur de med lärobokstexten framför sig använder sina förkunskaper som de fått genom allt ditt bäddande med filmer, genomgångar, instuderingfrågor etc. Och såklart är det tungt för dem eftersom de inte tidigare har tränat att läsa på djupet genom att göra kopplingar till det de redan vet och antagligen har de också stora brister i sin begreppsbildning.
Svante:Dina tankar får mig att associera till lärstilar och multipla intelligenser. Dessa teorier hävdar ju att den traditionella skolan gynnar vissa sätt att tänka och lära framför andra. Lärare borde själva kastas in i nya lärsituationer där deras akademiskt-teoretiskt-logiska tänkande inte är till så stor nytta. Själv skulle jag försöka lära mig rida som vuxen och jag hade stora problem med att "känna i kroppen" att jag satt djupt i sadeln, hade kontakt med hästens sidor, lagom mjuka tyglar samt att jag förmedlade till hästen att det var jag som bestämde.(Vilket skämt!)Och jag kunde inte läsa mig till det. En nyttig erfarenhet!
Duvan:
Okej, du menade något mer precist än vad jag formulerade med "förklara, fördjupa, leda elevernas tankar från det kända till det som de kanske ännu inte sett". Du syftade på några speciella metoder. Är dessa möjlogen extra lämpade för läsning av mer litterära texter, vilka väl just kännetecknas av att det står mycket mellan raderna? Jag tänker att när det gäller den lite torrare sakprosa, som torde prägla de flesta läroböcker, så handlar det väl till stor del just om att hjälpa eleverna att fördjupa sin förståelse av viktiga sammanhang och begrepp? Och detta är väl absolut inte är detsamma som endast "leta upp fakta", utan handlar väl verkligen om förståelse? Det du skriver till Martin tyder på att vi egentligen är eniga om detta.
Svante:
Det känns som om du skulle bli besviken om du inte får puckla på mig som representant för nåt slags Caligulaaktig, daterad högerpedagogik - som är mig djupt främmande. Att jag hamnar i det facket beror nog mest på att du är en så ... svag läsare. Du ser inte nyanserna i mina resonemang. Därför kommer vi inte en millimeter framåt. Toujours pajkastning. C'est dommage.
Nej, men allvarligt talat, Svante. Jag trodde det hade framgått av mina många uppskattande kommentarer på dna inlägg att jag finner dina resonemang givande och intressanta. Annars hade jag inte kommenterat dem. Jag kan faktiskt inte påminna mig att jag kastat en endaste paj på dig. Nej, sannerligen hade jag en god paj, skulle jag inte slösa bort den på att kasta den på dig, utan äta upp den bums, med vaniljsås. Däremot får jag möjligen intrycket att det roar dig (detta är ju inte första gången) att komma med retsamma omdömen om själsförmögenheterna hos dem som säger emot dig. Du säger att vi inte kommer framåt. Det kan jag nu inte riktigt hålla med om. Jag tycker ju att det är givande att läsa vad du och Martin skriver. Man kan förresten fråga sig om det viktiga verkligen alltid är att komma framåt och vad det isåfall betyder. Kanske är det mer betydelsefullt att man låter perspektiven brytas.
Men Jacob, du skrev faktiskt att du höll med Karin för några kommentarer sedan. Och hennes sammanfattning av mina inlägg (kravlöshet, lerlek) står ju fortfarande kvar att läsa. På så vis stödjer du pajkastningen. Jag ger upp. Det här är inte kul.
Svante:
Jag läser inte dina, Martins eller Ann Maries inlägg för att få mina egna åsikter bekräftade, utan för att era erfarenheter och er analys intresserar mig. Jag håller kanske inte med dig om allt. Men det hindrar inte att jag står fast vid att jag tycker att det är synnerligen givande att läsa dina funderingar. Jag står fast vid det, oavsett dina uppfattningar om min läsförmåga, och oavsett vid om jag kanske oftare håller med Karin än dig.
Jacob: Nej, jag syftar faktiskt på läsning av faktatester och metoden jag tänker på har ett namn "Questioning the Author" eller "strukturerade textsamtal". Den som har arbetat med metoden i Sverige är bl a Monica Reichenberg. Det är ett sätt att systematiskt träna en läsning (lästeknik) som vi vana läsare använder oss av hela tiden utan att vi tänker på det. För oss är det självklart men inte för de läsovana.
Okej Duvan. Tack så mycket. Jag hittade en kort sammanfattning
här. Det verkar vettigt. När jag tänker på det så stämmer de förstås att även facktext bygger på kunskap som finns utanför texten, även om det stilistiska idealet där kanske inte är att det skall stå en massa mellan raderna.
På sätt och vis kan jag tycka att det är extra bekymrande om eleverna inte ens klarar lärobokstext, för sådan text är borde väl vara skriven på ett sätt som förutsätter så lite förkunskaper som möjligt och med rikliga förklaringar av begrepp?
Hej - jag tror jag ska skriva ytterligare ett inlägg om detta. Detta är mitt föreläsningsområde... och er diskussion pekar i rakt nedstigande led i skolvärlden. Det mest kritiska stadiet i skolan är - årskurs fyra - då läsning är förväntad av läraren... och då eleverna stapplande erövrat en begynnande läsförmåga. Men som sagt... Jag återkommer. A-M
Ann-Marie: Jag ser fram emot ditt inlägg! Trevlig Valborg och förhoppningsvis en skön långhelg!
Sorry, Svante,
Håller med om att det mest blir upprepning. Jag överdrev dessutom lite.
Förmodligen skulle vi till slut vara överens om vi gjorde klart det här någon gång. Överens och tämligen förvirrade.
Och sen skulle vi glömma det och börja om igen...
meget interessant, tak
l?rt en masse
Skicka en kommentar