Läskod?

Läskoden?

Kod definieras i Svensk Ordbok (1986) som "ett system för översättning av ett vanligt språk till obegriplig följd av siffor och bokstäver", det vill säga ett slags chiffer. Den andra definitionen av kod är "nyckeln till hemligt språk". Jag vill föra samman dessa definitioner av kod då vi talar om läskod. Båda dessa definitioner berör den blivande läsaren. Texten i boken är en översättning av talat språk och en obegriplig följd av bokstäver. Det är ett fantastisk arbete att få tag i de nycklar som utvecklar en begynnande läsförmåga. När detta skrivna språk börjar uppenbara sig för läsaren bör undervisningen stötta den process som leder till att integrera den hos eleven. Om vi slarvar med begrepp som:

- Nu har eleven knäckt läskoden!

och i detta lägger in att eleven behärskar konsten att läsa är både lärare och elev farligt ute. Vi bör betrakta denna begynnande förmåga med stor respekt och uppmuntra den utmaning som eleven upplever av att just börja läsa. Läsundervisning över alla stadier i skolan, från förskola till gymnasium, handlar om att utmana i samspel med elevens vilja och förmåga. Att knäcka läskoden är ett farligt begrepp om vi inte definiserar vad det är en elev då behärskar och vår undervisande betydelse för den fortsatta utvecklingen till en kritisk tillika berörd läsare.

Det är ett mödosamt arbete att utveckla sin läsförmåga och läsförståelse utan stöttande och bärande undervisning kring vad text är. Den erfarne läsaren, vilka vi antagligen är vi som läser här, skriver här, har en mängd strategier som är så förenade med vår förmåga att läsa att vi inte längre har medvetenhet om hur vi gör när vi läser. Att undervisa om text, såväl liten som stor, mening, novell eller roman, handlar om att åskådliggöra strategierna och göra dem medvetna. Strategier behöver också sin prövotid för att integreras med elevernas läsning.

Vi har en gigantisk uppgift i skolan, den att från det känsliga läskodsknäckandet utveckla elevernas förståelse av text utan att knäcka dem på vägen. Det handlar om respekt för lärande utveckling, tillika utmaningar som främjar nyfikenhet som skapar förutsättningar för mer komplicerade texter.

Läsning av skönlitteratur konkurrerar med sådant som ger snabbare belöningar. Givetvis krävs det läsning även där, vid spel, på nätet, men då sker det oftast i relationer med andra, och utvecklas genom trial and error. Läsfärdighet förväntas där men justeras där i omedelbara gensvar. Boken kan skapa det här också. Men vägen dit är snårigare och kräver större insatser av eleverna och lärarna. Läsning väljs bort om man inte kan läsa, om läraren inte visar intresse eller skapar undervisning som knyter an till det eleven kan och förstår. Lärarens roll är avgörande för hur eleven lyckas med sin läsning.

Det är tråkigt att läsa säger många elever. Det kan betyda - Jag kan inte läsa!

Anne-Marie Körling,
om läsning, läskod, läsförmåga och lärarens undervisning. Detta med anledning av Martins tidigare inlägg och debatten som hörde samman med den. Min vädjan... försök se vad eleverna kan... när undervisningen är mer muntlig!

Illustrationer av Anne-Marie Körling, Gunnar Ekelöfs underbara dikt utgör på många sätt en självständig illustration över dilemmat att läsa.

Gästinlägget: Ska vi läsa romaner i helklass eller snarare i små grupper?

Janis från vår bloggkollega Metabolism lutar åt det senare

Att klassen läser en bok gemensamt är ett vanligt moment i svenskundervisningen. Fördelarna med att alla läser samma bok är flera. I diskussioner om det lästa blir utbytet större ju fler läsares röster som hörs. Chansen ökar också för att någons bidrag till diskussionen berikar en annan (kanske mindre engagerad) läsare. Läraren kan leda diskussionen i helklass. Det finns klassuppsättningar på skolan att tillgå.

Själv funderar jag över nackdelarna med läsning av gemensam bok i helklass, och om kanske bokcirklar skulle vara ett alternativ? Det skrev jag i en kommentar till Martins inlägg angående svenskan som tjejämne med följden att jag nu måste förklara närmare vad jag menar. Hm, jag ska försöka.


Först de nackdelar jag ser med den traditionella “helklass-läsningen”: I en klass med 25-30 elever kan inte en bok tilltala alla. Det är näst intill omöjligt – och i och med detta tappar man några (eller många) av eleverna. De läser inte alls, eller läser med ett motstånd som inte främjar meningsskapande vare sig för stunden eller framtiden, för individen eller klassen. I en helklassdiskussion är det också sällan alla får eller vill ta ordet. Det är svårt att diskutera när man är fler än 6-7 personer i en grupp, eller hur? I alla fall om alla ska få en chans att säga något.

Om litteraturen i stället lästes i bokcirklar om 5-6 elever skulle kanske det större utbudet av titlar minska något på läsmotståndet? Finns det fler böcker att välja på ökar chansen till att få läsa en bok som angår. Och i små grupper kan alla komma till tals.

En nackdel med läsning i bokcirklar är att den mindre gruppen förstås är mer känslig för störningar, inte minst frånvaro. Motsättningarna mellan elever kan också bli större när vissa stämplas som svikare och andra som ”pluggisar”, vissa bokgrupper som vinnare andra som förlorare. Men – det kan ju också fungera tvärtom! I helklass är det lätt att smita undan, men i en mindre grupp är ens egen insats viktigare och, inte minst, mer efterfrågad. Att vara behövd är ingen dum grund för inre motivation, tänker jag.

En annan nackdel med läsning i bokcirklar skulle kunna vara att då blir den lärarledda diskussionen inte längre möjlig. Och att boksamtalet då blir så där lagom givande när (ovana) elever ska göra det själva. Men - med en organisation av klassrumsarbetet som möjliggör att läraren sitter med i de olika smågrupperna är detta inte längre ett problem!

I svenskan ingår att öva det muntliga och skriftliga, många gånger och på olika vis. Om man läser i bokcirklar i stället för i helklass tror jag möjligheten att väva in fler - och kanske också mindre styrda - moment blir större.

Med bokcirklar föreställer jag mig att variationen av färdighetstränande (och erfarenhetspedagogiska!) moment blir större än i helklassläsningen. För hur mycket kan man säga om en bok, utan att upprepa vad någon redan tidigare sagt? Och ska det man skriver endast vara till för lärarens ögon och bedömning - alltså en slags skrivuppgift, lika för alla?

När det är fler boktitlar som lästs i skilda grupper är det kanske bara fantasin som sätter stopp för alla olika sätt eleverna kan dela med sig av sin läsning, och arbeta omkring den. Bokcirklarna kan delas och sättas samman i nya smågrupper som muntligen berättar för varandra om sina böcker och vad som diskuterades i de enskilda bokcirklarna. Hela bokcirkeln kan redovisa muntligt i form av ett litterärt boksamtal ”á la litterär TV-show”. Grupperna kan var för sig, eller tillsammans, skriva om sin bok och läsupplevelse, och sätta ihop allt i en tidskrift/på en blogg (för varje text är värd en verklig mottagare!). Det skrivna kan då vara både ett mer utredande skrivande eller ett mer personligt, och val av genre relativt fritt. (Min tanke är att så länge eleven inte skriver i endast en genre hela terminen kan det egna valet av skrivgenre vid olika lästillfällen också bli mer konstruktivt – olika texter inspirerar olika och till olika tankar, och skrivandet blir kanske då mer meningsfullt när det är mindre styrt.) (Det borde jag väl utveckla mer, men jag försöker behålla fokus på läsningen i bokcirklar.)

Har man tur så har grupperna inspirerat varandra till att läsa varandras böcker. Men om inte så har man gjort så mycket annat viktigt. Hela tiden är det litteraturen som talats och skrivits om, som väckt tankar och legat till grund för det sagda och skrivna - så det är gott nog. Den röda tråden är då inte "boken X" utan läsandet, skrivandet, talandet i ett meningsfullt, kreativt sammanhang. Inbillar jag mig.

Böckerna kan förresten fortfarande diskuteras i helklass: om läraren visar på ett gemensamt tema, alternativt ställer en relevant generell fråga. Det kan också bli en metadiskussion om läsning där de olika läsupplevelserna (bra och dåliga) skapar grunden för ett samtal om litteratur.

Janis, lärarstudent från bloggen Metabolism, som själv sitter i litteratursamtals-seminarier varje vecka och frustreras över hur omöjligt det är att ha en riktig dialog ens i en grupp om 15 personer, och hur mycket bättre det går i den lilla arbetsgruppen.

Andra bloggar om: Metabolism, läsning, litteratur, undervisning, skolan, litteraturundervisning, svenskämnet, didaktik,

Vad innebär det egentligen att gymnasieelever inte kan läsa?

Martin funderar över hur svaga läsare upplever text

Ganska ofta i skoldebatten hör vi att grundskoleelever går ut nian utan att kunna läsa. För den som inte jobbar i skolan kan detta givetvis bara betyda en sak: eleven i fråga kan inte läsa. Han eller hon känner inte igen bokstäverna, och saknar förmåga att pussla ihop dessa till begripliga ord och meningar. Så enkelt är det nu inte.

Det är självklart att alla elever som går ut skolan (som inte lider av grav dyslexi - och sådana finns ju) kan avkoda text. Vad många däremot inte kan är att göra denna begriplig.

Jag har i veckan fått in uppgifter i historia från mina ettor (jag har detta läsår fyra historia A parallellt), och deras hemtenta är egentligen en referatuppgift på historieboken. De tre frågorna rör första världskriget, Sovjet under Lenin och Stalin, samt Tyskland under nazismen.

En typisk fråga lyder typ: Förklara hur ekonomin i Sovjet organiseras under Stalin, samt hur Stalin gör för att stärka sin egen makt och ta bort allt politiskt motstånd. Begrepp jag vill att de använder i svaret är naturligtvis planekonomi, Gulag, den stora terrorn, tvångskollektivisering etc. Och att de ger sin egen bild av hur de förstår dessa begrepp. Det är i sig inte så märkvärdigt. Studievana elever utgår från sina anteckningar (precis som vi gjorde på universitetet), och fyller på med sammanhang från boken och anekdotiskt material från filmtittande.

Denna uppgift har förberetts på sedvanligt sätt - genomgångar, samtal, filmsnuttar som vi diskuterat och läxor med instuderingsfrågor, sammanlagt under fyra veckor. Instuderingsfrågorna medföljer dessutom uppgifterna och ska användas. En ganska okreativ uppgift helt syftande till att öva eleverna i begreppsbildning och studieteknik.

För de allra flesta är detta en ganska arbetsam uppgift, men för inte så få blir uppgiften fullständigt omöjlig. Vad beror detta på? Kan ni inte hjälpa till en smula?

Ett grundläggande problem är att dessa elever inte förstår kopplingen mellan genomgångar, instuderingsfrågor och bok. Allting hänger liksom löst i förhållande till varandra. Även om han eller hon ögnar igenom anteckningarna först, kopplar de inte att instuderingsfrågorna handlar om exakt samma sak, likaså boken. Visserligen är det de svagaste eleverna som ofta trivs bäst med långsamma tydliga genomgångar, men att detta är en del i en helhet blir för knixigt.

I genomgångarna försöker jag givetvis spalta upp begreppen på ett annat sätt och i görligaste mån använder ett enklare språk och ett mycket muntligare (läs: barnsligare) sätt att förklara. Eftersom det då inte står exakt samma i anteckningarna som i boken (eller instuderingsfrågorna) blir det omöjligt att se sambandet. Det blir för svårt att förstå att samma sak kan sägas på flera olika sätt. Och att jag förväntar mig av eleverna att de dessutom skall formulera och utveckla begreppet på sitt egna vis.

Dessa elever saknar helt vana av att läsa läxor, och många har aldrig pluggat in ett prov. Ofta kommer de från grundskolor där de lämnats alltför mycket ansvar, vilket lett till att de lyckats undvika den mesta undervisningen under grundskolans senare del. Att den uppgift jag gett dem också är en söka-fakta-uppgift spelar inte så stor roll eftersom frågeställningarna i sig kräver att man förstår frågorna och förstår var man kan leta reda på svaret till just dessa frågor. Jag inbillar mig att många under tidigare år har haft mycket "friare" uppgifter - skriv ett arbete om andra världskriget. Och dessa elever kopierar pliktskyldigt utan att förstå vad de kopierar.

Svårigheten med att överhuvudtaget förstå frågorna och kunna ge några rimliga svar på dem hänger ihop med att deras begreppsbildning är så bristfällig. Dessa elever tror jag är vana vid att kunna svara med enkla fylla-i-svar, en kort mening eller några ord direkt avskrivna från boken. Här ställer gymnasieläromedel till mycket stora problem för dem eftersom dessa utvecklar begrepp. Om rubriken på en sida är "Nazism" är det inte i regel den första raden i stycket som förklarar vad nazism är utan hela stycket. Omöjligt att greppa för en elev som just aldrig kommer längre ner än de två första raderna. Om de gör det förstår de inte att det som kommer längre ner i regel utvecklar och förklarar det som står högre upp. Stycket blir en skog av inbördes osammanhängande, obegripliga faktaatomer.

Lite kan jag känna igen detta sätt att läsa från när jag tog upp franskan för några år sedan och läste några romaner och deckare (man har ganska mycket tid till denna typ av aktiviteter när man pendlar mellan Göteborg och Uddevalla). Visst kunde jag förstå nästan varje ord i en mening, men det krävdes ett ganska extensivt läsande - och omläsande - innan orden föll på plats i begripliga meningar. Och ännu mycket mer läsning innan jag kunde återge för mig själv vad jag just läst på en sida - så helt fixerad vid ytförståelsen jag var. Jag tror att mina allra svagaste elever läser på samma sätt. Men till skillnad från mig är de inte alls beredda att göra jobbet. De skriver av första raden i stycket, har ingen förmåga att reflektera över om detta är ett rimligt svar eller inte, och går vidare på nästa. För att bli klar.

Den stora frågan här är givetvis hur man kan hjälpa dessa elever. Ibland på stödtimmarna kommer någon, och jag får då läsa högt för dem och låta fingret följa raden. Stanna upp var tredje rad, och prata om vad vi just läst, och hur eleven förstår det jag läst. Det som gör mig så frustrerad är att det allvarligt tycks omöjligt för dessa elever att göra samma sak själva. De sitter och tittar på sidan, och konstaterar (utan att ha börjat läsa): "jag fattar ingenting av det här".

Det är klart att jag i mörka stunder kan bli lite förgrymmad på att dessa elever går studieförberedande program som innehåller massor med kurser de inte har några rimliga förutsättningar att klara av. Samtidigt så har vi de elever vi har, och det går inte heller att så att säga skyffla eleverna från station till station. Men hur ska vi börja? På vilket sätt ska vi hjälpa dessa elever att komma vidare? Eller är det rimligt att helt enkelt bara konstatera att varken Lisa eller Pelle dök upp på stödet i dag heller - och ja, då får de nog ta ett IG?

Martin Sandberg funderar mycket över dessa elever, och det ger honom en känsla av överhängande maktlöshet.

Andra bloggar om: Martin Sandberg, läsning, skolan, undervisning, läsförståelse, pedagogik,

Vad är det för problem med salsskrivningar?

Martin vill se en aulauppsatsernas återkomst

När jag gick på gymnasiet i slutet på åttiotalet hade vi så kallade salsskrivningar i svenska varje termin. Då samlades alla programvis i aulan, och vi fick gissningsvis tre timmar på oss att skriva. Oftast en slags löst utredande essä. Detta var den enda skrivundervisning vi hade.

Jag är mycket ledsen över att jag inte sparat några ämneslappar - den enda uppsats jag kommer ihåg att jag skrev var "Jag sorterar sommarens fotoskörd". Betyget blev 2. Det skulle vara en utredande text (med disposition inlämnad separat); jag skrev en romantisk tonårsnovell (säkert svår Shanti Rooney-varning på den för er som följer Mammas nya kille i P3).

Salsskrivningarna kom i vanrykte. Inte så konstigt. På den tiden förutsattes vi liksom att kunna skriva innan vi lärde oss det - och de texter vi skrev blev ett evigt (och ofta mycket framgångsrikt) sökande efter vad som kunde tillfredsställa den enskilde läraren. Eftersom vi inte hade något objektivt att hålla oss till alls. Hur bedömdes våra texter egentligen? De salsskrivningar vi utsattes för måste väl kunna ses som antitesen till samtliga idéer om skolan som slog igenom på nittiotalet. På gott och ont.

Idag kan de nog ses som något utrotningshotat. Skolssytemets drontar - kanske springer det forfarande runt någon någonstans. Förutom när eleverna skall skriva nationella prov i årskurs tre förstås. Då skall helt plötsligt alla elever kunna sitta ner i aulan i fem timmar och kunna tota ihop en utredande essä med källhänvisning. De flesta elever upplever då denna skrivsituation för första gången på hela gymnaiset. Är det verkligen rimligt?

En annan bild av salsskrivningen som fenomen fick jag på mitt första lärarjobb på en stor kommunal gymnasieskola på landet. Förutom Matthias och jag var alla lärare över 55. Dessa hade varit på kurs i processkrivning och tillämpade (i regel) denna på ett mycket ortodoxt sätt utifrån Björk och Blomstrands Tanke- och skrivprocesser (en bibel som också du kära läsare borde ha under huvudkudden). Orsaksutre- dande hösten i ettan, argumenterande våren i ettan, problemlösande hösten i tvåan. Och när eleverna fått tillbaka sista versionen av sina texter rättade och betygssatta fick de sedan prov på vad de lärt sig. I form av en salsskrivning där de fick tre timmar på sig att skriva ytterligare en orsaksutredande/argumenterande/problemlösande text.

Denna modell tillämpar jag fortfarande. Enormt effektivt för att lära elever att skriva innehållsrika, välformulerade och välstrukturerade texter. Men räcker det inte med att bara låta dem skriva en text hemma?

Nixpix. Att sitta ner i tre timmar och skriva en hel text från ax till renskriven limpa på tre timmar ger elever ett mycket stort självförtroende i sitt skrivande. Nu vet jag att jag kan lösa en ganska knepig skrivuppgift själv. Och så får jag visa att jag kan tillämpa det jag lärt mig om skrivprocessen.

Dessutom gynnar denna typ av skrivande en annan grupp av elever - de som har svårt att få gjort saker hemma, och helt enkelt inte orkar få ihop text framför datorn (läs: pojkar). Helt plötsligt måste de sitta ner och fokusera - och skriver i regel mycket bättre texter än vad de skulle gjort annars. Att ha salsskrivningar blir lite paradoxalt ett sätt att få med sig många fler elever än om vi bara kör olika inlämningar.

Det finns också en annan aspekt. Vissa elever får mycket hjälp av sina föräldrar - och det är ju bra. Alla lär sig av att sitta och diskutera igenom sina läxor med mamma och eller pappa. Men vissa elever får så mycket hjälp av sina föräldrar att det blir svårt att hävda att eleven i fråga skrivit texten själv. Vi hjälper också dessa elever genom att ge dem större, mer krävande skrivuppgifter i skolan. I flera fall är det först då vi faktiskt ser vad de inte är så bra på. Och samtidigt vad de faktiskt kan. Inte bara på stavningsnivån.

Så jag hoppas (mot bättre vetande, jag vet) på en salsskrivningarnas renässans. Fler elever borde få möjlighet att öva sig i denna typ av skrivande. Jepp, det kommer att bli en flodvåg av texter in i din rättningsmapp. Men det är definitivt värt det.

Martin Sandberg är nyfiken på hur ES1B:s argumenterande aulauppsatser från i onsdags är. Texterna de skrev hemma var väldigt bra.

För dig som är lärarstudent: ett skrivprocessprojekt är mycket lämpligt att köra på praktiken. Skriv till svensklararen@gmail.com om du vill ha farbroderliga råd om hur du lägger upp det hela.

Andra bloggar om: Martin Sandberg, skrivprocessen, skrivmetodik, skolan, undervisning, skrivande, uppsatser, salsskrivning,

Gästinlägget: Hitta textens budskap

Janis från vår favoritblogg Metabolism funderar över om det egentligen är så spännande att koka ner romaner till enkla slagord

Det finns vanligt förekommande moment i svenskämnet som jag ofta funderar över. Kritiskt. Jag funderar till exempel över om man inte motarbetar det man är ute efter i litteraturundervisningen, nämligen att fördjupa sig i texten för att nå en djupare förståelse, både av innehåll och av författarens grepp att förstärka det skrivna, genom vissa sätt man (på vissa håll) arbetar med litteraturen på.

Ett sådant sätt är momentet: ”Läs novellen/romanen och hitta budskapet”.

En skönlitterär text har teman, motiv, symboler – men baske mig om de per automatik alltid har ett budskap! Ändå pågår det en oförtröttlig jakt efter budskap i många klassrum runt om i skolans svenskundervisning (nej, inte överallt)!

Innan någon undrar om jag helt förnekar ”budskapets” existens ska jag inflika att förnekar gör jag inte alls. Visst finns det budskap i texter, författarens eller de man lägger in själv i sin läsning, medvetna eller omedvetna. Jag menar bara att budskap ofta är mer komplicerade, mer dunkla och svårfångade än att de snabbt och lätt kan hittas efter bara en (elev-)snabb genomläsning. Och sällan är de så explicita och lätt tydda att de kan summeras kort i en liten fyrkantig ruta på ett svarsblad (jodå, sådana svarsblad finns). Och inte är det väl budskapen vi ska börja prata om direkt efter att vi läst texten?

Fy, vad tråkigt det skulle vara att läsa om alla romaner och noveller hade ett budskap som kan summeras i en kort mening. Är inte det att reducera skönlitteraturen?

En bibeltext har ett budskap. En gammal sedelärande fabel har det. En folksaga har det (fastän kanske så gömt och ”så psykoanalytiskt” så det går alla andra än freudianer förbi). Stora delar av barn- och ungdomslitteraturen har ofta ett (mer eller mindre synligt) pedagogisk budskap. Att läsa en skönlitterär text och ta med sig frågan om textens budskap in i sin läsning – kan det bli mycket tristare? Och mer kontaproduktivt?

Jag tror inte den vanliga frågan ”Har texten ett tema (budskap)?” följt av ”Var hittar du budskapet? Är budskapet dolt eller tydligt?” främjar varken läslust, eller ett djupare tänkande. Syftet med läsningen blir att ”hitta svaret”. Det enligt läraren rätta svaret, dessutom, om vi ser till hur elever tyvärr ofta uppfattar undervisningen. Elev-tänket riskerar bli: Vad vill läraren att jag ska hitta för budskap?”

Om jag bortser från att tema i frågeställningen görs synonymt med budskap ger frågeställningen också en föreställning om att texten bara innehåller ett budskap. Att en bra text oftast innehåller mer än ett idéinnehåll, en tanke, ett slags problematik kommer förhoppningsvis fram i en efterföljande diskussion, men är det ändå inte en trist ingångspunkt?

Litteraturen är alldeles för viktig för att inte tas på allvar. Ska man leta budskap finns det andra texter att hugga in på. Skönlitterära texter kräver bra frågor, och bra sätt att ställa dem på. Det är denna texts explicita budskap.

Janis undrar också om hon kanske hetsar upp sig i onödan? Är detta kanske att märka ord - frågan om budskapet är kanske ett nödvändigt didaktiskt grepp som är svårt att fatta?

Andra bloggar om: budskap, litteratur, Janis, litteraturundervisning, läsning, Metabolism, romaner, skolan, undervisning

Lyssnandet och högläsningens lov!

Det finns inte många platser idag som erbjuder det slags lugn som infinner sig då man läser tillsammans. Jag ser på högläsningen i termer av tillsammansläsning.Jag ger och får i samma stund som orden lämnar min mun. Eleven försätts i berättelsen i samma stund som hon lyssnar. Det är ett slags kreativ lugn - en andhämtning som är långt ifrån en vila, men gott och väl en paus. Det att få ta emot en berättelse utan krav på att återberätta den, ge den tillbaka, minnas något speciellt, en kravlös stund som väcker oändligt många tankar.
Skolan kan bli en plats för detta. Bör bli en plats för den höglästa texten. Fantasin behöver denna ro för att få liv. Här blir filmen den egna trots att högläsningen är en tolkning av högläsaren. Känslorna blir de egna trots att textens ord får nyans av min röst. Som högläsare har jag författaren att vila mig mot. Det är ett slags osynligt möte.
Det kan vara svårt att lyssna. Det är nämligen både aktivt och passivt. Den djupa koncentrationen är en konst att tränas i. Jag vet att elever har svårt att sitta still, eller ligga ned, för att lyssna. Inför högläsningens stunder måste jag avläsa mina elever och deras lyssnande förmåga. Den är inte längre självklar. Vi är inringade av det visuella intrycken och ljuden, de får vi på köpet. Det är mängder av odefinierat ljud runt omkring oss och vi lär oss i våra ljudmiljöer att sålla bort och ransonera för att ta in. Högläsningen är en aktivitet som sätter örat intill oläst text.

Lyssnandets förmåga, lyssnandets koncentration, lyssnandets intensiva aktivitet funderar jag mycket över då jag lyssnar på inlästa böcker. Mitt lyssnande undersöker jag. Jag böljar märkligt fram och tillbaka i mina tankar. Det är ömsom stort lyssnande engagemang och ibland ingen alls. Något i det jag hört får mina egna tankar att näras. Jag försvinner bort och högläsningen blir ett underbart sorl därbakom. Men samtidigt lyssnar jag ändå... och strax är jag tillbaka i handling och händelser. Det är mycket tankar som får plats då någon läser för mig.

Jag kan också lyssna på något jag tidigare läst själv. Då finner jag att tolkningen som berättaren gör skapar en helt annan bok. Som om jag aldrig tidigare lyssnat till den, ens läst den. Den blir ny. Den höglästa tolkningen blir en ny litterär upplevelse.

Det kan vara svårt att sitta still, svårt med koncentrationen, svårt att bara få ta emot villkorslöst, svårt att lyssna färdigt och klart. Det är nog väsentligt att vi lär våra elever lyssandets aktiva konst genom att anpassa såväl stoff, miljö och tid till denna väldigt nödvändiga aktivitet. En början kan vara att läsa något som har en början och ett slut under samma lässtund.

Min son - då gymnasieelev - hiphopare och nutidslevande - hade en matematiklärare som i andra ring fick samtliga elever att stanna kvar under rasterna, efter avslutade lektioner. Det var inga elever som kände rökbehov eller pratbehov då läraren erbjöd dem en högläsningsstund. Jag frågade min son om och om igen;
- Är det säkert? Går ingen ut? Stannar alla kvar?
- Japp, svarade min son. Vi ville lyssna!
- Åh så underbart, svarade jag, uppriktigt ur hjärtat. Men så - vad läser han som fångar ert intresse?
- Nalle Puh!

Ja, vad vill jag med detta. Läraren berör en text med sin röst. Bara detta. Berörande möte - en text får liv, läraren levandegör, läraren vill göra verkligt. Och då... märkligt nog - vid detta erbjudande - då lyssnar eleverna.

Våga ge högläsningen tid. Lita på boken. Du kan aldrig mäta eller dokumentera det lärande som högläsningen skapar. Du måste förlita dig på att den existerar. Långt, långt senare kommer det att höras och synas i elevernas tal och självständiga skrivande. Men det är långt, långt senare.


Anne-Marie Körling
som ständig läser för sina årskurs femelever.

Mobilfilmandet – så gick det

I ett inlägg på bloggen i slutet av januari berättade jag om ett projekt jag gjorde tillsammans med mina elever i en byggklass, som gick ut på att göra filmer med mobiltelefoner (världens första långfilm gjord med mobil släpptes fö i samma veva). Mobiltelefoner finns som bekant i nästan var mans och kvinnas ficka. Och de flesta mobiler är utrustade med videofunktion. Otroligt smidigt, med andra ord, för den som vill använda filmmediet i sin undervisning. Och i Danmark ordnas en Dansk lommefilm festival 08 för ungdomar i höst - bara mobilfilmer (kolla också in festivalens hemsida och myspace-sida)!

Att använda modern teknik överhuvudtaget i undervisningen har, som många av er andra säkert har erfarenheter av, många vinster. Inte minst är det motiverande i sig. De flesta elever tycker helt enkelt att det är kul, samtidigt som de får användning av kompetenser som de redan besitter (och hela tiden utvecklar i sin fritid; att skapa och kommunicera med hjälp av ny teknik).

Uppgiften, i all korthet, i min byggklass bestod i att göra en kortfilm (vi hade ägnat oss åt skräck som tema ett tag) på ett par minuter kring en berättelse som de skulle skapa tillsammans i mindre grupper. Just det, att följa ett kreativt arbete i en grupp, är i sig intressant. Här skulle de tillsammans skapa en historia, diskutera dramaturgin, översätta historien till bilder, fördela roller, agera, filma och redigera. Det ingick i uppgiften att förebereda filmandet genom att skriva synopsis och rita storyboard.

Filmandet skötte eleverna till stor del på egen hand, likaså redigerandet. En grupp redigerade sin film direkt i mobilen, med ett program som heter VideoDJ. (Säkert finns det andra liknande program.) Det är ett enkelt program som inte bara gör det möjlighet att redigera bilder, det går också att lägga text över bilderna, t.ex. som eftertext.

Den andra gruppen redigerade sin film i datorn. Den gruppen la ner stor tid, på storyn såväl som filmandet och redigerandet, och de insåg snart att deras film skulle bli längre än de två tre minuter som jag sagt. Deras film blev till slut en tio minuters skruvad science fiction om en rymdboll som landar på jorden och tar kontrollen över människors medvetande och förvandlar dem till zombies. Projektet avslutades med en gemensam filmvisning och alla var nöjda med resultaten. Titta själva.


Den färdiga rymdskräckisen: O S K A R

En vanlig fråga som kollegor som jag pratat med om mobilfilmande ställer är vad man som lärare behöver kunna, rent tekniskt. Egentligen inte mycket alls, har jag svarat. Eleverna kan ofta det som behöver kunnas. Vi som lärare kan bidra med kunskap om dramaturgi – hur man bygger en berättelse, helt enkelt – och tips inför agerandet framför kameran. Många unga (och vuxna) konsumerar mycket film och har stor bildvana. Därmed inte sagt att man är van att tänka i bilder eller att resonera kring vad man uppnår med olika bildstorlek eller bildutsnitt.

Mobilfilmande kan självfallet göras i andra sammanhang: till att filma dramatiseringar, labbar, producera instruktionsfilmer, presentationer etc. Överhuvudtaget inbjuder de multimodala resurserna till ämnesövergripande arbeten, men också till samtal om källkritik.

Jag bad grupperna skriva ner sina bästa tips till dem som vill göra mobilfilmer, som en slags utvärdering av vad de lärde sig. Här är deras lista:

Saker man behöver för att göra kvalitativ film:
• En mobil med relativt bra videoinspelningsfunktion
• En pc eller mac med bra filmredigeringsprogram (t.ex. Windows Movie Maker) och möjligtvis ett videokonverteringsprogram (Total Video Converter) alt. en mobiltelefon med redigeringsprogram
• Stort minnesutrymme på mobiltelefonen så att man kan göra flera omtagningar utan att behöva ta bort en massa filer från telefonen

Saker att tänka på:
• Gör helst ett manus och en storyboard, då historien lätt kan vandra iväg på konstiga sätt (lite på oss, vi vet …)
• Var inte rädda för att agera, det blir bara b om man mesar
• Det är en fördel om man kan överföra filmklippen från mobilen till datorn snabbt och enkelt
• Filmmusik och specialeffekter piffar alltid till det lite extra, för- och eftertexter är också trevligt att ha
• Var inte perfektionister bakom kameran! Det som ni tycker är jättedåligt märker kanske inte ens en utomstående person alls (lite på oss igen, vi vet …)

Carl-Johan Markstedt, som längtar efter att få gå på bio och se film på riktigt, på den stora duken, som man gjorde innan man fick barn...

Läs även andra bloggares åsikter om Carl-Johan Markstedt, mobilfilm, film i mobilen, skolan, undervisning, svenska, video, film, gymnasiet, filmundervisning, det vidgade textbegreppet, lommefilm

Gästinlägget: Vilken svensklärare är jag?

Filippa Mannerheim funderar över vad för slags lärare vi egentligen är

När jag gick på Lärarhögskolan får några år sedan, fick vi under didaktikkursen i uppgift att svara på frågan om vad för slags svensklärare vi var utifrån Gunilla Molloys diskussion i boken Att läsa skönlitteratur med ungdomar. Där beskrivs Lars-Göran Malmgrens tre olika betraktelsesätt på svenskämnet, hämtat utifrån innehållsföreteckningen i tre läroböcker:

1. Svenska som ett färdighetsämne. Eleverna skall utveckla sitt språk genom att språkliga delfärdigheter övas i isolerade moment som upprepas. Svenskan är här främst ett språkämne med praktisk nytta. Litteraturenblir snarast en övning i läsfärdighet. Då blir även undervisningen fri från värderingar, humanistiska grundfrågor. (Gunilla Molloy menar dock att ingen undervisning kan ”tendera” att bli fri från värderingar. Det val av skönlitteratur som läraren gör är bland annat grundat på värderingar).

2. Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Här ges svenskan ett bestämt ämnesinnehåll. I centrum står förmedlingen av en kultur som anses omistlig, ett litterärt kulturarv som alla bör känna till för att få en gemensam kulturell referensram. Här får eleverna läsa en kanon, som av litteraturhistoriker bestämt som det mest värdefulla. Grammatik och språkhistoria läses som självständiga moment.

3. Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Detta utgår från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Utvecklingen i elevernas språk skall inordnas i ett sammanhängande kunskapssökande arbete. Innehållet är viktigt och elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för språk- och kunskapsutveckling. Ett mål är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse av centrala mänskliga frågor. Läsning av skönlitteratur av olika former gestaltar olika mänskliga erfarenheter. Detta ser Malmgren som ”ett historisk humanistiskt bildningsämne”.

Hur, vad och varför man läser skönlitteratur är således knutet till den ämneskonstruktion som den enskilda läraren skapar. För mig som, litet naivt får jag väl medge, ofta undrade över de motsättningar som uppstod mellan svensklärarna under ämneskonferenserna, blev denna uppdelning en aha-upplevelse. Såhär skrev jag då om synen på min svensklärarroll:

I snart fyra år har jag varit svensklärare på gymnasiet och högstadiet och då i tre olika skolor i Stockholm. När jag ser tillbaka på dessa år, märker jag stora skillnader i mitt sätt att undervisa. På Åsö gymnasium var jag lärare för VVS-killar som knappast skulle ha kommit på lektionerna om min undervisning lutat för mycket åt det som Lars-Göran Malmgren beskriver som "Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne”.

Men visst tvingade vi oss igenom några verk som enligt läroboken ”borde” läsas. Själv kände jag mig ofta skyldig över att jag inte klarade av att ge dessa gossar något som kunde likna ett litterärt kulturarv, i synnerhet då de ofta underströk att de aldrig läste något på fritiden.

Men i efterhand undrar jag vad de egentligen mindes och förstod från de lektioner jag hade om Strindberg och Ibsen. Och om det inte hade varit bättre om vi läst mycket mer ”ungdomsbetonad” litteratur om rasism, mobbing och genusfrågor. Det var sannerligen ämnen de hade behövt diskutera och ta ställning till – det märktes i deras samtal med varandra som ofta präglades av råa uttalanden om kvinnor, homosexuella, invandrare och människor med avvikande uppfattningar eller utseenden. Visst var jag medveten om att dessa frågor givetvis behandlas i klassikerna, men tyvärr upplevde jag det som att böckernas ålderdomiga språk blev som ett filter mellan mina elever och de huvudfrågor och motiv som jag ville att de skulle diskutera.

Snarare än någonting annat, lät jag dem arbeta med att uttrycka sig själva. Det fanns nämligen en självskriven uppfattning hos många av dem – ”Vi VVS: are skriver inte!” Så deras egna ord kändes som en absolut prioritering. Det är illa om man inte läser, men vilken samhällsmedborgare blir man om man upplever att man inte har rätten att uttrycka sig, var mitt resonemang?

Oj, vad vi skrev. Noveller. Brev. Instruktioner. Och så läste vi upp våra egna texter för varandra, vilket var oerhört plågsamt såklart. Men när terminen var slut och jag skulle vidare fick jag ett litet, skrynkligt brev från en av de killar som hade haft svårast att uttrycka sig. Han skrev: ’Fillipa. Du är OK. Jag tycker det det är inge smör. Kom och hälsa på oss killar men glömm inte och ta med dig kanel bular!!!’

Vilken seger!

Under Xist-tiden tycker jag att jag formades som svensklärare. Då våra flickor var ungdomar som var där på grund av svårigheter i livet, var det självklart att arbeta individuellt utifrån den elevgrupp vi hade framför oss. Svenskan blev en oerhört viktig och bärande del i att diskutera de frågor som flickorna själva var berörda av och behövde dryfta. All litteratur vi valde, valde vi med målen att:

• Skapa förståelse för den egna personens handlande och andras genom diskussioner utifrån litteraturen

• Väcka frågor som kändes relevanta och centrala för oss som människor (kvinnor) i ett samhälleligt sammanhang

• Genom litteraturen få ett språk att bygga tankar och känslor på

De enda klassiker vi läste var om jag minns rätt Mina drömmars stad och Oliver Twist i bearbetade utgåvor, och Kejsaren av Portugallien som högläsning. Jo, vi läste Strindbergs ”Johan och muttrarna” också, och talade om de ärr vuxna kan tillfoga barn och att det finns kvar hela livet. Texten blev då mer en del av vår diskussion om orättvisa barndomsminnen och flickorna upplevde utdraget som svårtillgängligt, minns jag. Här tycker jag att vi arbetade utifrån det som beskrivs som ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne” och anledningen var att vi var så överens i arbetsgruppen att vi aldrig ens funderade på andra sätt att arbeta. Rätt eller fel? Jag vet inte.

På mitt nuvarande arbete tycker jag att jag slits mellan ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne” och ”Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne”. Kraven finns givetvis från mina kollegor men även från mig själv att ge eleverna något mer än bara den lustfyllda nöjesläsningen, även om den är nog så viktig. För på något sätt tycker jag att det är angeläget för elever på gymnasiet att läsa litteraturhistoria. Jag slits mellan viljan att skapa ett för dem som ungdomar viktigt ämnesinnehåll med centrala frågor att diskutera, och kravet att förmedla det litterära kulturarvet som alla bör känna till för att inte stå utanför (vilket det nu är).

Att täcka båda synsätten finns det inte tid till. Att räcka över På spaning efter den tid som flytt till klassen och sedan lämna eleverna där, ger enligt mig ingenting, även om jag vet att flera av mina kollegor arbetar så. Betydelsefulla fördjupningar krävs, då det kan vara mödosamt att ta till sig denna litteratur som 17-åring (även som 31-åring, faktiskt!). Och att skriva en egen madeleinekaka tar många veckor och då missar vi ju Kafka, Joyce och Woolf... Meningsfull fördjupning som skapar förståelse eller allmänbildande bredd är frågan! Och jag har inga svar.

Ytterligare ett dilemma är att genusfrågor är oerhört viktiga för mig som lärare (det blev litet av ännu en aha-upplevelse att läsa Molloys genuskapitel). Då ca 80 % av lärobokens sidor behandlar manliga författarskap, måste jag alltså även lägga till de kvinnliga som uteslutits, för att skapa en jämvikt. Boye, Woolf, Djuna Barnes. Och dessutom kräver ju Skolverket att vi också ska programinrikta kurserna...

Med andra ord försöker jag nog göra allt på en gång, vilket resulterar i att jag aldrig lyckas. Och de gånger jag väljer att strunta i romantikens regler och tråkiga Goethe (aj, aj, aj – detta kan bli ännu en Ulf Lundell misstänker jag –) och arbeta med modernare texter utifrån ”Tema: Utanförskap”, (något som nästan alla elever uppskattar enormt och kan diskutera i oändlighet) känner jag att jag tagit ifrån dem något viktigt. Således – vilken svensklärare är jag? Jag vet inte, tragiskt nog.

Detta var några år sedan men då jag hittade dokumentet i datorn här om dagen insåg jag att jag fortfarande brottas med frågan. Fortfarande är detta en, ibland mycket smärtsam, dragkamp oss kollegor emellan. Samtidigt måste jag säga att jag är stolt över att vara lärare i just svenska – ett ämne som täcker så ofantligt många delar och som eleverna ofta har en mycket personlig relation till.

Men faktum kvarstår – ska vi välja bort Liza Marlunds Gömda till fördel för ”bättre” litteratur, som Martin Sandberg anser i sitt tidigare inlägg eller skall vi se det som vårt uppdrag att diskutera, utmana och peta i elevernas fördomar utifrån läsningen av en roman som vi aldrig skulle valt själva och som kanske inte riktigt ”platsar”? Skall vi kanske se svenskan enbart som ett färdighetsämne för att helt undvika fallgropar? Ska vi välja litteratur utifrån elevernas erfarenhetsvärld eller arbeta utifrån ett givet och oumbärligt kulturarv?

Vilken svensklärare är Du?

Filippa Mannerheim, som tyckte att Martin Sandbergs inlägg om Liza Marklunds Gömda var oerhört intressant men svårkommenterat (Martins anm: glöm inte Filippas egen blogg!)

Andra bloggar om: litteraturhistoria, kulturarv, kanon, Filippa Mannerheim, läsning, litteratur, undervisning, Lars-Göran Malmgren, skolan, Gunilla Molloy, svenskämnet

Några funderingar om svenskämnet i Högskoleverkets rapport ”Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen” (2008:8 R)

”Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen” (2008:8 R) (170 sidor) finns att ladda ner från verkets webbplats.

Dagens rapport är en uppföljning av granskningen som verket gjorde 2004. Lärarutbildningen definieras av bedömargruppen som en akademisk professionsutbildning (sid. 23). Dels behandlas övergripande aspekter som AUO, VFU, examensarbete och internationalisering, dels finns utlåtanden om varje lärosäte. För hela tio av dem ifrågasätts examensrätten (sid. 7f)!

Begreppet forskningsanknytning som är ett vanligt förekommande ord förelås ”utmönstras”(sid. 23). Högskolelagens begrepp beprövad erfarenhet som har att göra med meritering för att anställas som lärarutbildare problematiseras (sid. 23f). Ledigt uttryckt handlar det om problemet att för få lärarutbildare är disputerade och har lång undervisningserfarenhet från ungdomsskolan. Hur många personer förenar i sig båda dessa berättigade krav? Forskarskolor inom utbildningsvetenskap och ämnesdidaktik är en bra lösning som förelås (sid. 26). Den senare kategorin är vanligare idag. Eller?

Svenskämnet behandlas i ett särskilt avsnitt (sid. 38-42). Det gäller både lärarstudenternas kunskaper i svenska språket i tal och skrift liksom om de blivande svensklärarna. Bedömargruppen efterlyser mer av allt d.v.s. mer av ämnesdidaktiska kunskaper för de blivande svensklärarna men också att ge dem ”en bred repertoar av metodiska kunskaper”. De noterar också ”stora variationer i kompetens som råder inom VFU”. Att metodiken överlåtits åt fältet och VFU anses ”otillfredsställande” mot bakgrund av att det blir för litet.

Frågorna ovan hänger ihop. Jag tänker, tillspetsat, att ideallärarutbildaren på högskolan har disputerat ämnesdidaktiskt och har lång dokumenterad undervisningserfarenhet. I den yrkesutbildning som lärarutbildningen meddelar lärarutbildaren både teoretisk ämnesdidaktik och metodik. Kandidaterna blir både behöriga att söka forskarutbildning och vet hur man ger 32 elever respons på muntliga anföranden. Puh!

Bra är att bedömargruppen föreslår att alla lärarstudenter för en obligatorisk introduktion i svenska som andraspråk och kunskap om lärandet på ett annat språk än modersmålet (sid. 39).

På pricken är att rapporten konstaterar att det ”råder osäkerhet och enighet om vilka ämneskunskaper en svensklärare behöver i vårt moderna samhälle” (sid. 39). Jag funderar mycket på detta. Vad hade jag kunnat undvara i min egen utbildning och vad hade jag behövt istället? Något mindre grammatik på hög nivå och mer retorik istället, som jag därför läst till som fristående kurs?

Förhållandevis få ämnesdidaktiska examensarbeten skrivs i svenska (sid. 41). Varför?

Åtta goda rekommendationer föreslås för svenskämnet (sid. 42).

Erik Lidbaum, gymnasielärare i svenska, Stockholm

Mer läsning om högskoleverets rapport finns i DN 1, DN 2, SvD, och Sydsvenskan. Vår bloggvän Mats på lärarutbildningen i Malmö problematiserar dessa nyheter.

Andra bloggar om: Erik Lidbaum, högskoleverket, skolan, Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen, lärarutbildningen,

Några kommentarer om svenskämnet i Gymnasieutredningens betänkande ”Framtidsvägen” (SOU 2008:27)

Betänkandet från 31 mars 2008 på 671 sidor och bilagor finns att ladda ner från Utbildningsdepartementets webbplats. Svante har tidigare lagt ut vissa godbitar ur denna utredning. Vill du slippa läsa hela - kika här. En kort presentation av hela utredningen finns här.

Mycket är bra i betänkandet. Såväl vad gäller problemanalys och förslag. Det finns resonemang om att gymnasieskolan tydligare ska ta vid efter grundskolan. För svenskämnets del tänker jag på att målen för svenska i år 9 är betydligt fler, distinkta och mer ambitiösa än vad de är för gymnasiekursen Svenska A. Varför tas inte detta upp i debatten?

Avsnitt 5.4.5 (sid. 341-348) handlar enbart om svenskämnet och bör läsas i dess helhet.

Bekymret i detta avsnitt tycker jag gäller yrkesprogrammen och lärlingsutbildningen som enbart föreslås få kursen Svenska 1. Det är en minskning av svenskämnet på yrkesprogrammen generellt! För de fem nykonstruerade studieförberedande programmen föreslås en utökning till tre kurser à 100 poäng.

Jag antar att efter denna enda kurs följer – för alla elever! – ett nationellt prov som knappast kan se ut som det vi har idag. Hur kommer det nya nationella provet att se ut? Kan det också bli ett prov efter kursen Svenska 2, den kurs som alltså blir ungefärlig motsvarighet till Svenska B? (Byte av kursbeteckningar – se nedan.)

Språkutredningen Mål i mun (SOU 2002:27) förde fram som krav att eleverna ska läsa svenska/svenska som andraspråk alla år i gymnasieskolan. Jag märker att många tror att elever i gymnasiet läser svenska alla terminer idag. Så är inte fallet. En minskning av tiden för svenskämnet gör det dels svårare att kunna/hinna ämnessamverka t.ex. med historia som blir ett nytt gymnasiegemensamt ämne (tidigare kallat kärnämne). Vidare blir det också svårare att göra något vettigt inom svenskämnet med det vidgade textbegreppet.

Här måste noteras att utredningen diskuterar att vissa yrkesprogram ändå ska ha Svenska 2 (andra kursen) som obligatorisk (sid. 342) liksom möjligheten att ha specialgjorda och programanpassade s.k. fördjupningskurser (sid. 342f och 348). Vad säger att det blir svensklärare som undervisar i dessa fördjupningskurser? En del av dessa frågor skjuts till Skolverket att lösa.

Det mest intressanta nästan sist: Som bilaga 9 finns förslag till ny ämnesplan (tidigare kallad kursplan) för ämnet svenska och dess första tre kurser. Ämnesplanerna kommer att bli mycket tydligare (sid. 588). Dagens nationella kurser Litterär gestaltning respektive Litteratur och litteraturvetenskap föreslås finnas kvar i någon form (sid. 348), men frågan skjuts till Skolverket.

Notera att beteckningen Svenska 2 framgent kommer att betyda Svenska kurs 2 (i sak ungefär dagens Svenska B), inte en informell förkortning för ämnet svenska som andraspråk. Bokstäverna i kursbeteckningarna föreslås bli siffror (sid. 341). Detta markerar att det blir nya kurser. Stegtänkandet slår igenom. Gymnasiets första nationella kurs i engelska kommer att heta Engelska 5.

Sist och allra minst är det konstigt att ämnesnamnen skrivs med versal: ”Jag är lärare i Idrott och Hälsa.” Det gäller också namnen på program: ”Programmet för Estetik och Humaniora”.

Erik Lidbaum är gymnasielärare i svenska i Stockholm.

Johannes Åman, och Lenita Jällhage kommenterar i DN. PJ Anders Linder i SvD.

Andra bloggar om: Erik Lidbaum, Anita Ferm, gymnasieutredningen, SOU 2008:27, Framtidsvägen, svenska, svenskämnet, skolan, Jan Björklund, Svenska 1, Svenska 2, SOU 2002:27, Mål i mun