Gästinlägget: Vilken svensklärare är jag?

Filippa Mannerheim funderar över vad för slags lärare vi egentligen är

När jag gick på Lärarhögskolan får några år sedan, fick vi under didaktikkursen i uppgift att svara på frågan om vad för slags svensklärare vi var utifrån Gunilla Molloys diskussion i boken Att läsa skönlitteratur med ungdomar. Där beskrivs Lars-Göran Malmgrens tre olika betraktelsesätt på svenskämnet, hämtat utifrån innehållsföreteckningen i tre läroböcker:

1. Svenska som ett färdighetsämne. Eleverna skall utveckla sitt språk genom att språkliga delfärdigheter övas i isolerade moment som upprepas. Svenskan är här främst ett språkämne med praktisk nytta. Litteraturenblir snarast en övning i läsfärdighet. Då blir även undervisningen fri från värderingar, humanistiska grundfrågor. (Gunilla Molloy menar dock att ingen undervisning kan ”tendera” att bli fri från värderingar. Det val av skönlitteratur som läraren gör är bland annat grundat på värderingar).

2. Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Här ges svenskan ett bestämt ämnesinnehåll. I centrum står förmedlingen av en kultur som anses omistlig, ett litterärt kulturarv som alla bör känna till för att få en gemensam kulturell referensram. Här får eleverna läsa en kanon, som av litteraturhistoriker bestämt som det mest värdefulla. Grammatik och språkhistoria läses som självständiga moment.

3. Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Detta utgår från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Utvecklingen i elevernas språk skall inordnas i ett sammanhängande kunskapssökande arbete. Innehållet är viktigt och elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för språk- och kunskapsutveckling. Ett mål är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse av centrala mänskliga frågor. Läsning av skönlitteratur av olika former gestaltar olika mänskliga erfarenheter. Detta ser Malmgren som ”ett historisk humanistiskt bildningsämne”.

Hur, vad och varför man läser skönlitteratur är således knutet till den ämneskonstruktion som den enskilda läraren skapar. För mig som, litet naivt får jag väl medge, ofta undrade över de motsättningar som uppstod mellan svensklärarna under ämneskonferenserna, blev denna uppdelning en aha-upplevelse. Såhär skrev jag då om synen på min svensklärarroll:

I snart fyra år har jag varit svensklärare på gymnasiet och högstadiet och då i tre olika skolor i Stockholm. När jag ser tillbaka på dessa år, märker jag stora skillnader i mitt sätt att undervisa. På Åsö gymnasium var jag lärare för VVS-killar som knappast skulle ha kommit på lektionerna om min undervisning lutat för mycket åt det som Lars-Göran Malmgren beskriver som "Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne”.

Men visst tvingade vi oss igenom några verk som enligt läroboken ”borde” läsas. Själv kände jag mig ofta skyldig över att jag inte klarade av att ge dessa gossar något som kunde likna ett litterärt kulturarv, i synnerhet då de ofta underströk att de aldrig läste något på fritiden.

Men i efterhand undrar jag vad de egentligen mindes och förstod från de lektioner jag hade om Strindberg och Ibsen. Och om det inte hade varit bättre om vi läst mycket mer ”ungdomsbetonad” litteratur om rasism, mobbing och genusfrågor. Det var sannerligen ämnen de hade behövt diskutera och ta ställning till – det märktes i deras samtal med varandra som ofta präglades av råa uttalanden om kvinnor, homosexuella, invandrare och människor med avvikande uppfattningar eller utseenden. Visst var jag medveten om att dessa frågor givetvis behandlas i klassikerna, men tyvärr upplevde jag det som att böckernas ålderdomiga språk blev som ett filter mellan mina elever och de huvudfrågor och motiv som jag ville att de skulle diskutera.

Snarare än någonting annat, lät jag dem arbeta med att uttrycka sig själva. Det fanns nämligen en självskriven uppfattning hos många av dem – ”Vi VVS: are skriver inte!” Så deras egna ord kändes som en absolut prioritering. Det är illa om man inte läser, men vilken samhällsmedborgare blir man om man upplever att man inte har rätten att uttrycka sig, var mitt resonemang?

Oj, vad vi skrev. Noveller. Brev. Instruktioner. Och så läste vi upp våra egna texter för varandra, vilket var oerhört plågsamt såklart. Men när terminen var slut och jag skulle vidare fick jag ett litet, skrynkligt brev från en av de killar som hade haft svårast att uttrycka sig. Han skrev: ’Fillipa. Du är OK. Jag tycker det det är inge smör. Kom och hälsa på oss killar men glömm inte och ta med dig kanel bular!!!’

Vilken seger!

Under Xist-tiden tycker jag att jag formades som svensklärare. Då våra flickor var ungdomar som var där på grund av svårigheter i livet, var det självklart att arbeta individuellt utifrån den elevgrupp vi hade framför oss. Svenskan blev en oerhört viktig och bärande del i att diskutera de frågor som flickorna själva var berörda av och behövde dryfta. All litteratur vi valde, valde vi med målen att:

• Skapa förståelse för den egna personens handlande och andras genom diskussioner utifrån litteraturen

• Väcka frågor som kändes relevanta och centrala för oss som människor (kvinnor) i ett samhälleligt sammanhang

• Genom litteraturen få ett språk att bygga tankar och känslor på

De enda klassiker vi läste var om jag minns rätt Mina drömmars stad och Oliver Twist i bearbetade utgåvor, och Kejsaren av Portugallien som högläsning. Jo, vi läste Strindbergs ”Johan och muttrarna” också, och talade om de ärr vuxna kan tillfoga barn och att det finns kvar hela livet. Texten blev då mer en del av vår diskussion om orättvisa barndomsminnen och flickorna upplevde utdraget som svårtillgängligt, minns jag. Här tycker jag att vi arbetade utifrån det som beskrivs som ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne” och anledningen var att vi var så överens i arbetsgruppen att vi aldrig ens funderade på andra sätt att arbeta. Rätt eller fel? Jag vet inte.

På mitt nuvarande arbete tycker jag att jag slits mellan ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne” och ”Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne”. Kraven finns givetvis från mina kollegor men även från mig själv att ge eleverna något mer än bara den lustfyllda nöjesläsningen, även om den är nog så viktig. För på något sätt tycker jag att det är angeläget för elever på gymnasiet att läsa litteraturhistoria. Jag slits mellan viljan att skapa ett för dem som ungdomar viktigt ämnesinnehåll med centrala frågor att diskutera, och kravet att förmedla det litterära kulturarvet som alla bör känna till för att inte stå utanför (vilket det nu är).

Att täcka båda synsätten finns det inte tid till. Att räcka över På spaning efter den tid som flytt till klassen och sedan lämna eleverna där, ger enligt mig ingenting, även om jag vet att flera av mina kollegor arbetar så. Betydelsefulla fördjupningar krävs, då det kan vara mödosamt att ta till sig denna litteratur som 17-åring (även som 31-åring, faktiskt!). Och att skriva en egen madeleinekaka tar många veckor och då missar vi ju Kafka, Joyce och Woolf... Meningsfull fördjupning som skapar förståelse eller allmänbildande bredd är frågan! Och jag har inga svar.

Ytterligare ett dilemma är att genusfrågor är oerhört viktiga för mig som lärare (det blev litet av ännu en aha-upplevelse att läsa Molloys genuskapitel). Då ca 80 % av lärobokens sidor behandlar manliga författarskap, måste jag alltså även lägga till de kvinnliga som uteslutits, för att skapa en jämvikt. Boye, Woolf, Djuna Barnes. Och dessutom kräver ju Skolverket att vi också ska programinrikta kurserna...

Med andra ord försöker jag nog göra allt på en gång, vilket resulterar i att jag aldrig lyckas. Och de gånger jag väljer att strunta i romantikens regler och tråkiga Goethe (aj, aj, aj – detta kan bli ännu en Ulf Lundell misstänker jag –) och arbeta med modernare texter utifrån ”Tema: Utanförskap”, (något som nästan alla elever uppskattar enormt och kan diskutera i oändlighet) känner jag att jag tagit ifrån dem något viktigt. Således – vilken svensklärare är jag? Jag vet inte, tragiskt nog.

Detta var några år sedan men då jag hittade dokumentet i datorn här om dagen insåg jag att jag fortfarande brottas med frågan. Fortfarande är detta en, ibland mycket smärtsam, dragkamp oss kollegor emellan. Samtidigt måste jag säga att jag är stolt över att vara lärare i just svenska – ett ämne som täcker så ofantligt många delar och som eleverna ofta har en mycket personlig relation till.

Men faktum kvarstår – ska vi välja bort Liza Marlunds Gömda till fördel för ”bättre” litteratur, som Martin Sandberg anser i sitt tidigare inlägg eller skall vi se det som vårt uppdrag att diskutera, utmana och peta i elevernas fördomar utifrån läsningen av en roman som vi aldrig skulle valt själva och som kanske inte riktigt ”platsar”? Skall vi kanske se svenskan enbart som ett färdighetsämne för att helt undvika fallgropar? Ska vi välja litteratur utifrån elevernas erfarenhetsvärld eller arbeta utifrån ett givet och oumbärligt kulturarv?

Vilken svensklärare är Du?

Filippa Mannerheim, som tyckte att Martin Sandbergs inlägg om Liza Marklunds Gömda var oerhört intressant men svårkommenterat (Martins anm: glöm inte Filippas egen blogg!)

Andra bloggar om: litteraturhistoria, kulturarv, kanon, Filippa Mannerheim, läsning, litteratur, undervisning, Lars-Göran Malmgren, skolan, Gunilla Molloy, svenskämnet

Gästinlägget: Utan mål och mening

Kettil och Filippa Mannerheim undrar om "någon ska läsa texten?"

Varje gång man börjar arbeta med en ny högstadie- eller gymnasieklass möts man av samma fråga. Varje gång får man förklara att skriften i första hand är ett kommunikationsmedel, ett sätt att nå andra människor med ett budskap. Så, ja, man får verkligen hoppas att någon ämnar läsa texten.

I dagens skola skrivs alldeles för många korta texter utan någon som helst riktning: ”Reflektera över veckan som gått”, ”skildra kort känslan du får när du läser dikten”, och värst av allt: ”skriv litet fritt om boken”. Givetvis behöver man ibland låta eleverna plita ned små tankar på ett papper, för att sparka igång tankeverksamheten, men det är ett problem när det lösryckta brainstormandet blir den dominerande textgenren, och många gånger sorgligt nog den slutgiltiga produkten.

Etter värre är att många lärare resonerar på samma sätt när det gäller större elevarbeten – vanligen anges varken form eller adressat i instruktionerna. I stället uppmanar vi eleverna att skriva en femsidig uppsats om ett givet ämne. Just uppsatsen är för övrigt en form som bara tycks förekomma i skolans värld. Vad är egentligen en uppsats?

En text i yrkes- och samhällslivet handlar alltid om att nå en viss målgrupp och för att göra det använder vi en viss form, en viss ton och vissa specifika stilgrepp. Vi skiljer på brevet, recensionen, krönikan, reportaget, avhandlingen och debattartikeln. Men i skolan är det märkligt nog annorlunda.

Frågan är hur man utvecklar en text om man inte diskuterar hur en tänkt läsare (inte en insatt lärare!) kommer att uppfatta den. Alla små förbättringar – omdisponeringar, smidigare övergångar, lockande inledningar, uttrycksfulla exemplifieringar, hållbart faktaunderlag, passande ordval etc. – arbetar vi med utifrån den självklara premissen att det ska göra texten mer intressant, läsvänlig och begriplig för den som ska ta del av budskapet. Finns ingen sådan person är det svårt för eleven att förstå syftet med förbättringarna. Därför ska vi heller inte bli förvånade över att elevernas inlämnade texter kan innehålla långa sjok av planeringsbegrundanden, ja hela elevens tankeprocess från ax till limpa, ofta nedklottrat utifrån tankarnas oredigerade mönster: ”När vi började detta arbete, funderade jag länge på vad jag skulle skriva om. Först tänkte jag att jag ville skriva om Astrid Lindgren men sen…”

Vi utbildar alltså våra elever till att bli förträffliga chattare och introverta dagboksdiktare när vår uppgift i själva verket borde vara att hjälpa dem att utveckla mer utförliga resonemang, att hålla i sina röda trådar längre än tre meningar och fundera över olika läsarperspektiv, något som även formuleras i läroplanen. Vi är ju så glada bara de skriver! Och det ska vi väl vara.

Men som Martin Sandberg påpekade i ett tidigare inlägg är det inte alls säkert att de fria uppgifterna inspirerar mest till skrivande. Faktum är att man måste vara en synnerligen skicklig och självgående skribent för att lyckas bra med dem. Kanske vore det för många av våra elever, (i synnerhet de pojkar som inte skriver dagbok på fritiden), betydligt lättare med tydligare riktlinjer och mer handledning inför skrivuppgifterna? Kreativitet och fantasi kan ju utan problem rymmas inom en textgenres vida ramar.

Kettil och Filippa Mannerheim, som undrar över varifrån elever får uppfattningen att texter inte ska läsas. Läs också Filippas underbara egna blogg här!

Andra bloggar om: Filippa Mannerheim, Kettil Mannerheim, skolan, skrivande, lärare, skrivundervisning, skrivprocessen

Hellre Lundell än Beauvoir om läroboksförfattarna får välja

Skolboken styr i hög grad lärarens undervisning och konkretiserar de direktiv och riktlinjer våra politiker genom läroplanen satt upp för skolans verksamhet. Därför är det allvarligt att kvinnliga författare, trots det tydliga jämställdhetsperspektivet i styrdokumenten, får betydligt mindre utrymme än manliga i våra läroböcker i litteraturhistoria.

Ett stående argument då man diskuterar litteratururvalet ur ett genusperspektiv, är att skönlitteraturen länge varit en männens värld; kvinnor har de facto inte haft samma möjligheter att bli uppmärksammade för sitt skapande, vilket givetvis måste avspeglas i läroböckerna.

Det är i och för sig riktigt. Men givet att kvinnliga författare är vanligare idag än förr, borde författarskapen och utrymmet i läroböckerna rimligtvis vara mer jämnt fördelat mellan könen i de kapitel där den moderna litteraturhistorien presenteras.

Men så är det inte.

I läroboken Den levande litteraturen står männen för hela 84 procent av alla författare som presenteras från första världskrigets dagar och fram till idag och de får disponera över 80 procent av sidorna. Jämför man det med författarskapen under antiken fram till romantiken, ser man att siffrorna inte korrigerats nämnvärt. I läroboken Tidevarv är fördelningen fortfarande 70 mot 30 procent till männens fördel och sidoutrymmet 65 mot 35 procent. Jämvikten är störst i Svenska timmar. Av de moderna författare som behandlas är nästan 40 procent kvinnor men då är det viktigt att betona att utrymmet de får till förfogande bara är knappt en tredjedel av sidorna.

Med andra ord reproduceras den manliga, litterära kanon, till stor del genom läromedlen och den lärare som begränsar sig till de aktuella böckerna, kommer alltså att misslyckas med att arbeta mot läroplanens jämställdhetsmål. Och vad säger det oss när en läroboksförfattare ägnar två hela sidor åt Ulf Lundells sångtexter men inte ens nämner Simone de Beauvoir? Hur går resonemanget bakom en sådan prioritering?

”Skönlitteratur hjälper eleverna att förstå världen och sig själva” kan vi läsa i Läroplanen. Risken är dock stor att läsning av skönlitteratur i skolan snarare bidrar till att marginalisera flickorna och ger dem bilden av att de är mindre synliga än pojkar. Frånvaron av kvinnliga författare drabbar flickornas möjlighet till identifiering men påverkar naturligtvis också den bild pojkarna får av manligt och kvinnligt.

En annan aspekt att av detta är de olika ”kvinnokapitel” som finns i många läromedel, som exempelvis kapitlet ”Manligt, kvinnligt, jämlikt” i Den levande litteraturen. I detta avsnitt finns de kvinnliga författarna samlade inom underavsnittet ”Kvinnovärldar”. De manliga författare som presenteras i samma kapitel är samlade under underrubriken ”Mannen som man och människa”. Här hör åtminstone jag skillnad på hur kvinnlig och manlig litteratur värderas.

I löptexten förklaras att kvinnorna under denna tid ”träder fram” med ”sina egna erfarenheter och perspektiv”. Tretton kvinnliga författarskap behandlas från första världskriget och fram till våra dagar. De manliga författarna under samma period är 68 till antalet. Av de tretton kvinnliga författarna, tas mer än hälften upp under den avvikande rubriken ”Kvinnovärldar”. Däremot har varken antalet kvinnliga författare eller utrymmet för dem ökat. Läroboken har således pliktskyldigast reviderats enligt politiska mallar (styrdokumenten) men utan något egentligt resultat. I stället får kvinnan endast tala utifrån en typisk kvinnlig horisont med litterära alster presenterade vid sidan av den ”riktiga” litteraturen, medan mannen företräder både det manliga könets erfarenhet och hela mänskligheten. (Detta är ett synsätt som icke allena skall tillskrivas våra läromedelsförfattare, utan även Svenska Akademien, som senast 2007 formulerade vinnarmotiveringen ”den kvinnliga erfarenhetens epiker”, något som fick pristagaren Doris Lessing att hoppa högt.)

I Tidevarv och i viss mån även Svenska timmar har man löst det hela på annat sätt, nämligen genom att fortlöpande i brödtext och diskussionsfrågor spränga in kvinnliga författare och genusperspektiv. Detta kan jag tycka vara en bättre lösning än att lägga till ”kvinnokapitel” och riskera att läroboken i sig framhåller och markerar ett kvinnligt utanförskap.

Läromedlen i ämnet svenska skall inte ses som några undantag i skolans värld. De undersökningar som gjorts visar entydigt på att undervisningsmaterial i allmänhet ofta utgår från en traditionell syn, där män skriver om män för män och kvinnorna skuffas ut i samhällets periferi.

Men givetvis är det inte så att det enbart är kvantitet som garanterar en genusmedveten undervisning. Med all sannolikhet handlar det mer om sättet att arbeta, de frågor vi lärare ställer, de diskussioner vi för, det förhållningssätt vi själva har i frågor som rör könsroller och sist men inte minst hur stort svängrum vi väljer att ge flickor respektive pojkar i våra klassrum. Det är dock svårt att komma ifrån att kurslitteraturen indirekt tenderar att ge eleverna uppfattningen att män har en självskriven rätt till mer utrymme. Precis som de undersökningar som visar att lärare och elever omedvetet ger pojkarna mer tid och uppmärksamhet i klassrumsdiskussioner.

Och vad gäller fördelningen av antal författarskap och utrymmet i våra läromedel är det hela relativt lätt åtgärdat. Om man som läroboksförfattare väljer att ta det på allvar.

Filippa Mannerheim läser gärna både Virginia Woolf och Göran Tunström med sina B-kursstuderande (men helst inte Ulf Lundell.) Filippas egen blogg finns här.


Läs mer om undervisning läromedel och genus i Filippas examensarbete, Gunilla Molloy, Christina Eidem och Gunilla Halsius, Simon Madhani och Johan Malmqvist och Moira Von Wrights Genus och text (Skolverket 1999).

Andra bloggar om: Den levande litteraturen, Filippa Mannerheim, genus, litteratur, litteraturkanon, litteraturundervisning, läroböcker, Svenska timmar, Tidevarv