Gästinlägget: Vilken svensklärare är jag?

Filippa Mannerheim funderar över vad för slags lärare vi egentligen är

När jag gick på Lärarhögskolan får några år sedan, fick vi under didaktikkursen i uppgift att svara på frågan om vad för slags svensklärare vi var utifrån Gunilla Molloys diskussion i boken Att läsa skönlitteratur med ungdomar. Där beskrivs Lars-Göran Malmgrens tre olika betraktelsesätt på svenskämnet, hämtat utifrån innehållsföreteckningen i tre läroböcker:

1. Svenska som ett färdighetsämne. Eleverna skall utveckla sitt språk genom att språkliga delfärdigheter övas i isolerade moment som upprepas. Svenskan är här främst ett språkämne med praktisk nytta. Litteraturenblir snarast en övning i läsfärdighet. Då blir även undervisningen fri från värderingar, humanistiska grundfrågor. (Gunilla Molloy menar dock att ingen undervisning kan ”tendera” att bli fri från värderingar. Det val av skönlitteratur som läraren gör är bland annat grundat på värderingar).

2. Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Här ges svenskan ett bestämt ämnesinnehåll. I centrum står förmedlingen av en kultur som anses omistlig, ett litterärt kulturarv som alla bör känna till för att få en gemensam kulturell referensram. Här får eleverna läsa en kanon, som av litteraturhistoriker bestämt som det mest värdefulla. Grammatik och språkhistoria läses som självständiga moment.

3. Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Detta utgår från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Utvecklingen i elevernas språk skall inordnas i ett sammanhängande kunskapssökande arbete. Innehållet är viktigt och elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för språk- och kunskapsutveckling. Ett mål är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse av centrala mänskliga frågor. Läsning av skönlitteratur av olika former gestaltar olika mänskliga erfarenheter. Detta ser Malmgren som ”ett historisk humanistiskt bildningsämne”.

Hur, vad och varför man läser skönlitteratur är således knutet till den ämneskonstruktion som den enskilda läraren skapar. För mig som, litet naivt får jag väl medge, ofta undrade över de motsättningar som uppstod mellan svensklärarna under ämneskonferenserna, blev denna uppdelning en aha-upplevelse. Såhär skrev jag då om synen på min svensklärarroll:

I snart fyra år har jag varit svensklärare på gymnasiet och högstadiet och då i tre olika skolor i Stockholm. När jag ser tillbaka på dessa år, märker jag stora skillnader i mitt sätt att undervisa. På Åsö gymnasium var jag lärare för VVS-killar som knappast skulle ha kommit på lektionerna om min undervisning lutat för mycket åt det som Lars-Göran Malmgren beskriver som "Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne”.

Men visst tvingade vi oss igenom några verk som enligt läroboken ”borde” läsas. Själv kände jag mig ofta skyldig över att jag inte klarade av att ge dessa gossar något som kunde likna ett litterärt kulturarv, i synnerhet då de ofta underströk att de aldrig läste något på fritiden.

Men i efterhand undrar jag vad de egentligen mindes och förstod från de lektioner jag hade om Strindberg och Ibsen. Och om det inte hade varit bättre om vi läst mycket mer ”ungdomsbetonad” litteratur om rasism, mobbing och genusfrågor. Det var sannerligen ämnen de hade behövt diskutera och ta ställning till – det märktes i deras samtal med varandra som ofta präglades av råa uttalanden om kvinnor, homosexuella, invandrare och människor med avvikande uppfattningar eller utseenden. Visst var jag medveten om att dessa frågor givetvis behandlas i klassikerna, men tyvärr upplevde jag det som att böckernas ålderdomiga språk blev som ett filter mellan mina elever och de huvudfrågor och motiv som jag ville att de skulle diskutera.

Snarare än någonting annat, lät jag dem arbeta med att uttrycka sig själva. Det fanns nämligen en självskriven uppfattning hos många av dem – ”Vi VVS: are skriver inte!” Så deras egna ord kändes som en absolut prioritering. Det är illa om man inte läser, men vilken samhällsmedborgare blir man om man upplever att man inte har rätten att uttrycka sig, var mitt resonemang?

Oj, vad vi skrev. Noveller. Brev. Instruktioner. Och så läste vi upp våra egna texter för varandra, vilket var oerhört plågsamt såklart. Men när terminen var slut och jag skulle vidare fick jag ett litet, skrynkligt brev från en av de killar som hade haft svårast att uttrycka sig. Han skrev: ’Fillipa. Du är OK. Jag tycker det det är inge smör. Kom och hälsa på oss killar men glömm inte och ta med dig kanel bular!!!’

Vilken seger!

Under Xist-tiden tycker jag att jag formades som svensklärare. Då våra flickor var ungdomar som var där på grund av svårigheter i livet, var det självklart att arbeta individuellt utifrån den elevgrupp vi hade framför oss. Svenskan blev en oerhört viktig och bärande del i att diskutera de frågor som flickorna själva var berörda av och behövde dryfta. All litteratur vi valde, valde vi med målen att:

• Skapa förståelse för den egna personens handlande och andras genom diskussioner utifrån litteraturen

• Väcka frågor som kändes relevanta och centrala för oss som människor (kvinnor) i ett samhälleligt sammanhang

• Genom litteraturen få ett språk att bygga tankar och känslor på

De enda klassiker vi läste var om jag minns rätt Mina drömmars stad och Oliver Twist i bearbetade utgåvor, och Kejsaren av Portugallien som högläsning. Jo, vi läste Strindbergs ”Johan och muttrarna” också, och talade om de ärr vuxna kan tillfoga barn och att det finns kvar hela livet. Texten blev då mer en del av vår diskussion om orättvisa barndomsminnen och flickorna upplevde utdraget som svårtillgängligt, minns jag. Här tycker jag att vi arbetade utifrån det som beskrivs som ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne” och anledningen var att vi var så överens i arbetsgruppen att vi aldrig ens funderade på andra sätt att arbeta. Rätt eller fel? Jag vet inte.

På mitt nuvarande arbete tycker jag att jag slits mellan ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne” och ”Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne”. Kraven finns givetvis från mina kollegor men även från mig själv att ge eleverna något mer än bara den lustfyllda nöjesläsningen, även om den är nog så viktig. För på något sätt tycker jag att det är angeläget för elever på gymnasiet att läsa litteraturhistoria. Jag slits mellan viljan att skapa ett för dem som ungdomar viktigt ämnesinnehåll med centrala frågor att diskutera, och kravet att förmedla det litterära kulturarvet som alla bör känna till för att inte stå utanför (vilket det nu är).

Att täcka båda synsätten finns det inte tid till. Att räcka över På spaning efter den tid som flytt till klassen och sedan lämna eleverna där, ger enligt mig ingenting, även om jag vet att flera av mina kollegor arbetar så. Betydelsefulla fördjupningar krävs, då det kan vara mödosamt att ta till sig denna litteratur som 17-åring (även som 31-åring, faktiskt!). Och att skriva en egen madeleinekaka tar många veckor och då missar vi ju Kafka, Joyce och Woolf... Meningsfull fördjupning som skapar förståelse eller allmänbildande bredd är frågan! Och jag har inga svar.

Ytterligare ett dilemma är att genusfrågor är oerhört viktiga för mig som lärare (det blev litet av ännu en aha-upplevelse att läsa Molloys genuskapitel). Då ca 80 % av lärobokens sidor behandlar manliga författarskap, måste jag alltså även lägga till de kvinnliga som uteslutits, för att skapa en jämvikt. Boye, Woolf, Djuna Barnes. Och dessutom kräver ju Skolverket att vi också ska programinrikta kurserna...

Med andra ord försöker jag nog göra allt på en gång, vilket resulterar i att jag aldrig lyckas. Och de gånger jag väljer att strunta i romantikens regler och tråkiga Goethe (aj, aj, aj – detta kan bli ännu en Ulf Lundell misstänker jag –) och arbeta med modernare texter utifrån ”Tema: Utanförskap”, (något som nästan alla elever uppskattar enormt och kan diskutera i oändlighet) känner jag att jag tagit ifrån dem något viktigt. Således – vilken svensklärare är jag? Jag vet inte, tragiskt nog.

Detta var några år sedan men då jag hittade dokumentet i datorn här om dagen insåg jag att jag fortfarande brottas med frågan. Fortfarande är detta en, ibland mycket smärtsam, dragkamp oss kollegor emellan. Samtidigt måste jag säga att jag är stolt över att vara lärare i just svenska – ett ämne som täcker så ofantligt många delar och som eleverna ofta har en mycket personlig relation till.

Men faktum kvarstår – ska vi välja bort Liza Marlunds Gömda till fördel för ”bättre” litteratur, som Martin Sandberg anser i sitt tidigare inlägg eller skall vi se det som vårt uppdrag att diskutera, utmana och peta i elevernas fördomar utifrån läsningen av en roman som vi aldrig skulle valt själva och som kanske inte riktigt ”platsar”? Skall vi kanske se svenskan enbart som ett färdighetsämne för att helt undvika fallgropar? Ska vi välja litteratur utifrån elevernas erfarenhetsvärld eller arbeta utifrån ett givet och oumbärligt kulturarv?

Vilken svensklärare är Du?

Filippa Mannerheim, som tyckte att Martin Sandbergs inlägg om Liza Marklunds Gömda var oerhört intressant men svårkommenterat (Martins anm: glöm inte Filippas egen blogg!)

Andra bloggar om: litteraturhistoria, kulturarv, kanon, Filippa Mannerheim, läsning, litteratur, undervisning, Lars-Göran Malmgren, skolan, Gunilla Molloy, svenskämnet

Läsning som kulthandling

En viktig del av litteraturläsningen, som vi som lärare kanske alltför ofta bortser från, är den sociala. Du och jag och Stefan har läst och gillar samma bok - därför har vi något gemensamt. Vi bildar en grupp.

Själv skulle jag gärna ägna något år eller två av mitt liv för att ta reda på hur människor sammankopplar böcker med olika stilar, livshållningar eller ideologier och hur dessa gruppvärderingar upprätthålls och förmedlas. Läsningens betydelse för den så att säga individuella identiteten är väl utforskad. Men vad vet vi egentligen om läsares gruppidentiteter?

Kan det till och med vara så att vi förnekar att vi tycker om en läst bok bara därför att den inte passar in i den kollektiva läsaridentitet vi utgör en del av?

Dessa tankar föreanleds av en behändig liten skrift som jag införskaffade för några år sedan men först nu i dagarna satt mig före att läsa. Den heter "The rough guide to cult fiction", är mycket brittisk och utkom 2005.

Man ska som bekant aldrig lita på titlar eller rubriker, och den som tror att "The rough guide to cult fiction" bara behandlar litteraturhistoriens obskyra esoteriker blir besviken. Vid sidan av de mindre namnkunniga Octave Mirbeau och Walter van Tilburg Clark presenteras Joyce, Sartre, Hemingway, Woolf och - Goethe! Det är inte urvalet i den här guideboken som är annorlunda. Det är hållningen. Tom Bullough, Rob Ganley, Michelle de Larabeiti och de andra bakom boken (de är många) lyckas på nästan varje rad väcka min läslust genom att skriva lättsamt, lärt och lockande om "the genre benders, beats, gurus, sinners, surrealists, drunks, junkies, postmodernists and disapperance artist behind the world's most intriguing fiction".

När jag läser "The rough guide to cult fiction" känner jag mig smart, humoristisk och utvald. Jag upplever att jag möter likasinnade. Det är både kult och coolt.

Svante Skoglund, som undrar vad Iris Murdoch egentligen menade när hon sa att Sartres "närvaro" kändes "som en popstjärnas".

Ett utkast till en annorlunda kanon

För några dagar sedan skrev jag i en kommentar här på bloggen att jag tror mer på en perspektivens kanon än på en litteraturundervisning baserad på en lista över förment omistliga litterära verk. Jag har gjort ett försök att konkretisera min tanke, fast jag hamnade inte riktigt där jag tänkte mig. Jag skulle egentligen vilja ha ett mer dynamiskt upplägg, där konflikterna mellan olika perspektiv blev tydligare. Kan ni hjälpa mig? Fokus är gymnasiesvenskan men jag tror att mitt upplägg kanske skulle kunna funka också i grundskolans senare årskurser. Texturvalen är förstås synnerligen godtyckliga. Min grundtanke är alltså att det är i perspektiven - och mötena mellan dem - som vårt kulturarv ligger. Vad sägs om det? Vilka perspektiv vill ni ta med? Vilka texter?

Perspektiv 1: Berättandet.
Nyckelord: myter, sagor, verklighet, lögner, rykten, trovärdighet.
Syfte: att synliggöra människan som berättare, och göra det med lite annorlunda utgångspunkter som gärna problematiserar förenklande tankar om skillnaden mellan dikt och verklighet samt att ge eleverna mångfasetterade upplevelser av berättande.
Texter: här kan t.ex. ingå vittnesspykologi, bildretuschering, propaganda, ryktesspridning och skvaller, dramaturgi, faktion, Internet-mytologi, skapelseberättelser, vandringssägner, förfalskningar, berättelser inom vård/behandling/terapi, folk- och konstsagor, bibliska och grekiska myter, en populär TV-serie, kreationister, Odysseus och cyklopen, Dantes Inferno, Platons grottliknelse, ngt fornnordiskt, indisk/japansk/kinesisk mytologi. Fältstudier av modernt berättande.
Centrala frågor: Varför berättar vi och varför vill vi ta del av andras berättelser? Vad är – egentligen – fantasi? Vilka ingredienser ska en välfungerande berättelse ha? Varför upplever vi samma berättelse så olika? Går det att skilja sanningen från lögnen?

Perspektiv 2: Den kritiska rösten
Nyckelord: makt, förändring, samhälle, politik, upplysning, satir, censur.
Syfte: att diskutera möjligheten att i fiktiv form påverka människors tankar i en riktning som förändrar det rådande tillståndet samt att ge eleverna mångfasetterade upplevelser av kritiska röster i kulturen.
Texter: Materialet ska försvåra enkla slutsatser och inte bara bestå av ”progressiva” eller politiskt korrekta texter. Här kan ingå t.ex. klassiker som Don Quijotes väderkvarnar, Swifts Ett anspråkslöst förslag, Rabelais text om Thélème, Hamlets monolog och någon satirisk berättelse av Boccaccio. Konservativa tänkare. Rousseau. Utdrag ur dystopier som 1984 och Kallocain och gärna några moderna, svenska samhällsskildrare som Lena Andersson. Paradismyter. Företagsskildringar (Böll, Coupland). Berättelser om människor som upplevt sig vara kränkta/förtryckta. Utdrag ur gällande läroplan, nazistiska och kommunistiska läroböcker (särskilt synen på konstnärer/författare), svenska soldatinstruktioner från 1930-talet, FN:s deklaration om mänskliga rättigheter, några censurerade texter, tryckfrihetsförordningen, debatten om homoäktenskap i Sverige och på andra håll i världen, feministiska klassiker, queer, nationalistiska litterära texter (den svenska nationalsången!), samhällskritiska texter från det svenska 1970-talet
Centrala frågor: Kan en litterär text (eller film, teaterpjäs, konstverk etc) förändra samhället i den riktning som upphovsmannen önskar? Varför skulle någon välja att föra fram sin samhällssyn i fiktiv form i stället för att skriva t.ex. en debattartikel? Kan censur vara berättigat? Vad ska en författare inte få skriva om i vårt samhälle idag?

Förslag på fler perspektiv:

Perspektiv 3: Det komplicerade jaget

Perspektiv 4: Humor, lek, fantasi

Perspektiv 5: Förändring, utveckling, förfall - vad skiljer nu från då?

Svante Skoglund som förstås är väldigt nyfiken på läsekretsens reaktioner. Kan man bygga upp litteraturundervisningen perspektiviskt/tematiskt utan att den blir alltför ohistorisk eller upplevs som alltför barnslig? Vad vinner man? Vad förlorar man?

Vara eller icke vara - bildad...

Litteraturhistorieundervisning som Jeopardy föreslår Martin Sandberg i en kommentar till mitt förra inlägg - det om Svarens bok. Vi har tidigare diskuterat tävlingar här på Svenskläraren kommenterar.

Hittills har vi pratat om tävlande elever. Det är dags att vidga vyerna och också ge svensklärare med leklynne något att utmanas av. Tankarna går därför osökt till en av den engelska litteraturforskaren David Lodges romaner. Kanske heter den Changing Places. I den berättas hur litteraturvetarna på ett brittiskt universitet får för sig att under en personalfest tävla om vem som INTE har läst ett berömt litterärt verk som de andra läst. Man går försiktigt ut: en 1500-tals pjäs här, en essäsamling av Charles Lamb där, någon av George Eliots tegelstenar. Till sist får en av de lika spränglärda som överförfriskade lekdeltagarna nog och drämmer - uppenbarligen helt sanningsenligt - till med ... Hamlet. Det blir tyst runt bordet. Sällskapet löses upp. En viktig gräns hade överskridits.

Svante Skoglund som snart har läst ut Krig och fred - för första gången - och är osäker på om han verkligen läst så mycket av Pär Lagerkvist eller Harry Martinson eller Eyvind Johnson som han låtsas ibland

Nu finns det färdiga svar!

En gång i tiden arbetade jag som språkreseledare på den engelska sydkusten. Då fick jag ett tips från en med ålderns rätt (?) ganska cynisk kollega: säg bara "60 pence. Om fem minuter." Det var svaret han alltid gav eleverna oavsett vad de frågade om när vi var ute på utflykter tillsammans. Eftersom frågorna i regel gällde antingen tid eller pengar hade han med de två svaren rationaliserat hanteringen av de ungas nyfikenhet.

Annars är ju inställningen bland svensklärare gärna "det finns inga färdiga svar". Hur ofta har man inte hört sig själv använda denna klyscha i en förhoppning om att elevernas hermeneutiska ansträngningar ska nå nya höjder?

Nu är det slut med detta. Nu finns det färdiga svar. Svarens bok av Carol Bolt består av enbart svar. Till exempel "Ta dig en rejäl funderare till" eller ett simpelt "Nej". I dagarna kom uppföljaren, där alla svar består av filmrepliker. Vore skojigt att få se en litterär motsvarighet. Kul att fundera över vilken fråga som skulle kunna fungera till exempel tillsammans med "svar" som "Det var en afton i början av maj" eller "Länge hade jag för vana att gå tidigt till sängs". (Ann-Marie har förstås redan hunnit blogga om Svarens bok, ser jag nu).

Kanske skulle man kunna koka ned svenskämnets litteraturhistoriska del till ett gäng svar som man delar ut till eleverna i början av kursen. Förslag: "En gubbe som slåss med väderkvarnar", "Handskmakare", "Hon dränkte sig", "Skalbagge", "Skitbra" och "Den var helt weirdo, tyckte jag" och så vidare. Sedan får eleverna i uppgift att ta reda på frågorna.

Svante Skoglund som äntligen hittat en anledning att citera Solomon ibn Gabirol: "En vis mans fråga innehåller halva svaret".

Kom ut och slåss, Göran Hägg!

Göran Hägg recenserar läroböcker i Aftonbladet varje år. Han bjuder då ofta på roliga formuleringar. Det är mindre lustigt – inte minst för oss lärare som välkomnar en seriös läroboksdiskussion – att han gör sina bedömningar utifrån ett ytligt kunskapsideal som leder tankarna till Jeopardy eller På spåret. Vad värre är: docent Hägg verkar inte ha satt sin fot i ett klassrum de senaste 20 åren. Detta gör honom mindre lyckad som lärobokrecensent, vilket jag påpekade i en artikel i Aftonbladet den 22 januari.

Vad får jag till svar (samma dag)? 'Skillnaden är att jag tror att skolan är till för att låta människor möta saker de annars inte möter.' Detta är förstås rent nonsens! Den skillnaden mellan oss finns inte. Jag menar inte alls att unga idag främst ska läsa texter som bekräftar deras erfarenheter. Tvärtom! Ett sådant sjuttiotalistiskt litteraturideal – som främjade tendentiösa beställningsverk om skilsmässor och arbetsplatskonflikter – tycker vi båda lika illa om. Men vad krävs för att de goda mötena med det nya och okända i texten ska växa fram? Är det verkligen (mer) Catullus och Heidenstam? Det är de frågorna vi ska diskutera! Så kom ut och slåss på riktigt, Göran! Vågar du ta en seriös diskussion om litteraturundervisning?

Det Hägg hittills sagt i ämnet övertygar inte. Trots sitt stora retoriska register kan han inte få någon att tro att elevernas möten med litterära texter underlättas av katalogartade litteraturhistorier och digra antologier av gammalt läroverksformat. Som läroboksförfattare och lärare måste man lyfta fram de texter som har en chans att fungera i klassrummet idag. Då får t.ex. Tegnér, Geijer, Runeberg och Heidenstam vackert stryka på foten medan Almqvist, Stagnelius, Fröding, Strindberg och Lagerlöf är kvar, för att hålla sig till svenskt 1800-tal. Det handlar om vad som är rimligt att en 16-årig blivande snickare, personaladministratör eller förskollärare kan intressera sig för. Och vad är det? Jo, texter som berör, som har nerv. De kan vara hur ”svåra” som helst bara de har just den egenskapen – angelägenhet. Och då behöver de sannerligen inte bekräfta ”elevens egen verklighet”.

Man måste däremot ofta placera texterna i ett historiskt sammanhang som fördjupar förståelsen. Då kan det vara bra med en handledning som är vad Hägg kallar 'infantil', något han beskyller en av mina läroböcker för att vara. Att mottagarna – de som pluggar på gymnasiets yrkesprogram – fått en lärobok som enligt många lärares vittnesbörd för första gången väckt elevernas intresse för läsning är inte en slump. Det är ett resultat av en genomtänkt urvalsprocess och en stil som vågar vara icke-akademisk. Hellre är jag infantil och uppskattad av elever och lärare än akademiskt exkluderande och rosad av Göran Hägg!


För att få till en slutkläm i sitt bemötande av min kritik gör Hägg en riktigt vulgär sväng ned i ett grumligt populistdike: 'Om du inte tror på den grejen förstår jag inte varför du jobbar med läromedel. För det kan väl inte bara handla om stålar?' Häggs försök till stilimitation är usel - och föraktfull, som väntat. Han har dessutom fel i sak, om man kan kalla ett insinuerande personangrepp sakligt. Man skriver inte läroböcker i svenska för att tjäna pengar. Man blir inte svensklärare av det skälet heller. Man blir det av kärlek till den goda litteraturen och en vilja att ge nya generationer givande, gärna oroande och perspektivomskakande, läsupplevelser. Detta viktiga arbete gynnas inte av Häggs dumkonservativa spydigheter.

Slutligen. Det där med språket, Göran. Du måste jobba lite mer med det. Ta den första meningen i ditt svar på min kritik: "Efter att ha kallat din bok 'kortfattad och infantil' är det inte svårt att förstå att du inte är glad." Jag inser att du vill få reaktioner från oss svensklärare. Men visst finns det bättre metoder än att bryta mot subjektsregeln?

Svante Skoglund som tröttnat lite på en kulturkonservatism som gör det alltför lätt för sig. Dessutom förstår han inte varför det ska vara så ruskigt alarmerande att en del äldre texter förlorat förmågan att engagera nya läsare.

Glöm (inte) Shakespeare – nu är det metrosexige Middleton som gäller

Det var en gråmulen torsdag i slutet av november nådens år 2007 som en tunnhårig, medelålders man i runda glasögon tog till orda i den globala Shakespeare-kultens högborg, den till stor kostnad och med metikulösa mödor rekonstruerade Globe-teatern i London. Vad han sa? Jag citerar fritt:

”Shakespeare är som grannpojken. En riktigt trevlig prick. En lantis, javisst. Men verkligen helylle. Pålitlig. Påläst. Präktig. Synd bara att han hade en sån taskig syn på det där med tjejer. Ni vet – de brudar han skrev om är liksom noll sexiga, de är värsta oskulderna. Men nu ska ni få höra: alla som skrev pjäser på Shakespeares tid var inte såna. Det fanns en kille som hette Thomas Middleton. Hört talas om honom? Nä, trodde inte det. Han var född i London, inte i nån landsorthåla. Och han skrev fett sexiga grejer. Om Shakespeare var Beatles kan man säga att Middleton var Rolling Stones. Aldrig hört talas om Stones? Robbie Williams vs Pete Doherty, då? Äh. Ni fattar. Lite rååare, coolare.”

Jo, så där – ungefär – lät det när forskaren Gary Taylor efter många års års slit äntligen kunde presentera Thomas Middletons samlade verk för en grupp skolelever.

Nu storlanseras den urbane Middleton som Shakespeares sinistra, metrosexuella skugga. Om man får tro Taylor innehåller pjäser som t.ex. The Changeling och A Chaste Maid in Cheapside: ”transvestism, stalking, sexuell utpressning, kastrering, impotens, masochism, nekrofili …”. Taylor konstaterar: ”This fixation with sex makes him a writer of our times.”

Också Middletons privatliv tycks onekligen slå den Store Bardens vad gäller smaskiga detaljer (fast nog var det lite konstigt att Bill testamenterade sin näst bästa säng till hustrun Anne). När Middleton var 19 år gammal brändes hans dikt Microcynicon utanför St Pauls-katedralen på order av ärkesbiskopen. Man vet inte säkert orsaken, men man kan ana att beskrivningen av diktarens relation med en färgad transvestit spelade en viss roll ...

Låter som om Middletons pjäser har utomordentligt goda chanser att ta sig in i våra klassrum och teatrar. Och – why not? Lite schysst queeriga libertiner har väl ingen dött av.

Svante Skoglund, som ser fram emot att se Mikael Persbrandt i rollen som Sir Walter Whorehound.

PS. Jo, det är samme Middleton som en grupp forskare påstår ha skrivit inte bara sina egna utan också delar av ett par Shakespeare-pjäser, t.ex. en tiondels Macbeth. Både Beatles och Rolling Stones, alltså. Groovy. DS