Måste eleverna lära sig något om livet, eller räcker det med att de kan stava?

Lena Holmbom undrar över vad som är svenskämnets kärna och omistliga essens

Det kom en inbjudan från Skolverket här om veckan. En representant från Svensklärarföreningen ombads komma till ett ämnessamråd denna vecka för att diskutera den kommande kursplanerevisionen i grund- och gymnasieskola. Tillsammans ska representanter för svenska, svenska som andraspråk, engelska, moderna språk, modersmål samt klassiska språk tillföra "perspektiv och kunskap" i Skolverkets kursplanearbete.

Kärnfrågan som under en eftermiddag ska dryftas är vilka kunskaper eleverna bör utveckla i språkämnena, dels ur ett samhällsperspektiv, dels för fortsatta studier.

Jag tog mig för pannan och satte mig tungt tillrätta i stolen, alltmedan pulsen så småningom lugnade ner sig. I vilken ände kan man börja en sådan vittomfattande diskussion? Vilka perspektiv är det vi måste sätta fokus på? Vad i svenskämnet, som ju är vårt intresseområde, bör och ska vi betrakta som ämnets absoluta kärna och omistliga essens?

Ett aber i sammanhanget är, som jag ser det, redan det faktum att svenskämnet i det här fallet tycks betraktas som ett språkämne. Jag menar givetvis, som de flesta andra svensklärare, att ett fullödigt och funktionellt språk är grundläggande för individens identitet, kommunikationsmöjlighet och jämlikhet. I ett demokratiskt perspektiv är det med andra ord avgörande att elever tillägnar sig ett rikt språk.

Hur detta låter sig göras samtidigt som man för gymnasiet aviserar en halvering av svenskämnet för de flesta eleverna är dock en knivig fråga. Och då har vi inte ens påbörjat diskussionen om skönlitteraturens betydelse för kulturell kunskap och kunskap om det egna jaget, eller de nya mediernas betydelse för kommunikationsförmåga och identitetsuppfattning, eller de estetiska och/eller ungdomskulturella uttrycksformernas betydelse... ja, kort sagt allt det andra vi betraktar som ämnets kärna. Svettigt, vill jag lova! Hur ska vi tackla detta?

Min egen uppfattning är att svenskämnet (jämte andra samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen) tycks bli alltmer fragmentariserat och, om man ska vara lite spetsig, urvattnat. Kanske är det en direkt följd av att kunskap måste bli mätbart på ett enkelt och standardiserat sätt, eftersom man nu ropar efter fler kontrollstationer i form av nationella prov. För lärare som varit verksamma ett tag kanske det är dags att damma av de gamla övningsböckerna med "fylleriövningar"?

Men inte ens om vi nöjer oss med att betrakta svenskämnet som ett språkämne, är diskussionen om hur detta språk ska kunna mätas enkel. Inte heller är det någon lätt match att definiera vad som egentligen är ett gott och funktionellt språkbruk idag. På min arbetsplats väckte jag frågan om vad vi bör lyfta fram på ämnesrådet och där fanns en japanska som undervisar svenska studenter i just japanska. Hon sa bestämt att ingen språkinlärning fungerar utan kunskap om kultur och lyfte lite skämtsamt ett exempel: Varför heter det lyckans ost? Språk är inte oproblematiskt och en viktig fråga i sammanhanget är givetvis synen på hur man tillägnar sig språket. Kanske är det i den änden vi måste börja?

Skolverket kommer med all säkerhet att göra ett bra jobb med att försöka kompromissa med svenskämnets försvinnande få timmar, alltmedan jag hyser en misstanke om att ämnets halvering är ett försök att dölja den missprydande statistik som visar att eleverna oftast klarar A-kursen på gymnasiet, men att många stupar i B-kursen. Men är det inte bra om alla klarar godkänt i svenska då? Javisst! Men det ska inte ske genom att man sänker kraven utan genom att viktig kunskap ges tillräckligt mycket utrymme.

Jag hoppas på snabba reaktioner från er medlemmar. Skriv och tyck till. Vad tycker ni att vi bör framföra? Vad i svenskämnet ska betonas i de framtida kursplanerna? Om ni inte hinner reagera nu, hoppas jag att ni skriver inlägg i Svenskläraren, Skolvärlden, dagspressen - överallt där vi kan få till stånd en diskussion om vad som egentligen är viktigt för våra elever att lära sig i svenskämnet, både ur ett samhällsperspektiv och för deras fortsatta studier.

Lena Holmbom, desillusionerad doktorand i Svenskämnets didaktik

Gästinlägget: Ska vi läsa romaner i helklass eller snarare i små grupper?

Janis från vår bloggkollega Metabolism lutar åt det senare

Att klassen läser en bok gemensamt är ett vanligt moment i svenskundervisningen. Fördelarna med att alla läser samma bok är flera. I diskussioner om det lästa blir utbytet större ju fler läsares röster som hörs. Chansen ökar också för att någons bidrag till diskussionen berikar en annan (kanske mindre engagerad) läsare. Läraren kan leda diskussionen i helklass. Det finns klassuppsättningar på skolan att tillgå.

Själv funderar jag över nackdelarna med läsning av gemensam bok i helklass, och om kanske bokcirklar skulle vara ett alternativ? Det skrev jag i en kommentar till Martins inlägg angående svenskan som tjejämne med följden att jag nu måste förklara närmare vad jag menar. Hm, jag ska försöka.


Först de nackdelar jag ser med den traditionella “helklass-läsningen”: I en klass med 25-30 elever kan inte en bok tilltala alla. Det är näst intill omöjligt – och i och med detta tappar man några (eller många) av eleverna. De läser inte alls, eller läser med ett motstånd som inte främjar meningsskapande vare sig för stunden eller framtiden, för individen eller klassen. I en helklassdiskussion är det också sällan alla får eller vill ta ordet. Det är svårt att diskutera när man är fler än 6-7 personer i en grupp, eller hur? I alla fall om alla ska få en chans att säga något.

Om litteraturen i stället lästes i bokcirklar om 5-6 elever skulle kanske det större utbudet av titlar minska något på läsmotståndet? Finns det fler böcker att välja på ökar chansen till att få läsa en bok som angår. Och i små grupper kan alla komma till tals.

En nackdel med läsning i bokcirklar är att den mindre gruppen förstås är mer känslig för störningar, inte minst frånvaro. Motsättningarna mellan elever kan också bli större när vissa stämplas som svikare och andra som ”pluggisar”, vissa bokgrupper som vinnare andra som förlorare. Men – det kan ju också fungera tvärtom! I helklass är det lätt att smita undan, men i en mindre grupp är ens egen insats viktigare och, inte minst, mer efterfrågad. Att vara behövd är ingen dum grund för inre motivation, tänker jag.

En annan nackdel med läsning i bokcirklar skulle kunna vara att då blir den lärarledda diskussionen inte längre möjlig. Och att boksamtalet då blir så där lagom givande när (ovana) elever ska göra det själva. Men - med en organisation av klassrumsarbetet som möjliggör att läraren sitter med i de olika smågrupperna är detta inte längre ett problem!

I svenskan ingår att öva det muntliga och skriftliga, många gånger och på olika vis. Om man läser i bokcirklar i stället för i helklass tror jag möjligheten att väva in fler - och kanske också mindre styrda - moment blir större.

Med bokcirklar föreställer jag mig att variationen av färdighetstränande (och erfarenhetspedagogiska!) moment blir större än i helklassläsningen. För hur mycket kan man säga om en bok, utan att upprepa vad någon redan tidigare sagt? Och ska det man skriver endast vara till för lärarens ögon och bedömning - alltså en slags skrivuppgift, lika för alla?

När det är fler boktitlar som lästs i skilda grupper är det kanske bara fantasin som sätter stopp för alla olika sätt eleverna kan dela med sig av sin läsning, och arbeta omkring den. Bokcirklarna kan delas och sättas samman i nya smågrupper som muntligen berättar för varandra om sina böcker och vad som diskuterades i de enskilda bokcirklarna. Hela bokcirkeln kan redovisa muntligt i form av ett litterärt boksamtal ”á la litterär TV-show”. Grupperna kan var för sig, eller tillsammans, skriva om sin bok och läsupplevelse, och sätta ihop allt i en tidskrift/på en blogg (för varje text är värd en verklig mottagare!). Det skrivna kan då vara både ett mer utredande skrivande eller ett mer personligt, och val av genre relativt fritt. (Min tanke är att så länge eleven inte skriver i endast en genre hela terminen kan det egna valet av skrivgenre vid olika lästillfällen också bli mer konstruktivt – olika texter inspirerar olika och till olika tankar, och skrivandet blir kanske då mer meningsfullt när det är mindre styrt.) (Det borde jag väl utveckla mer, men jag försöker behålla fokus på läsningen i bokcirklar.)

Har man tur så har grupperna inspirerat varandra till att läsa varandras böcker. Men om inte så har man gjort så mycket annat viktigt. Hela tiden är det litteraturen som talats och skrivits om, som väckt tankar och legat till grund för det sagda och skrivna - så det är gott nog. Den röda tråden är då inte "boken X" utan läsandet, skrivandet, talandet i ett meningsfullt, kreativt sammanhang. Inbillar jag mig.

Böckerna kan förresten fortfarande diskuteras i helklass: om läraren visar på ett gemensamt tema, alternativt ställer en relevant generell fråga. Det kan också bli en metadiskussion om läsning där de olika läsupplevelserna (bra och dåliga) skapar grunden för ett samtal om litteratur.

Janis, lärarstudent från bloggen Metabolism, som själv sitter i litteratursamtals-seminarier varje vecka och frustreras över hur omöjligt det är att ha en riktig dialog ens i en grupp om 15 personer, och hur mycket bättre det går i den lilla arbetsgruppen.

Andra bloggar om: Metabolism, läsning, litteratur, undervisning, skolan, litteraturundervisning, svenskämnet, didaktik,

Didaktiskt sjävbedrägeri ute i kritdammet

Man kan säga att lärarna i studien hade ett högt retoriskt medvetande om vad som förväntades av dem i svenskämnet, och även höga ambitioner, men i praktiken är det andra saker som kommer att styra. Kort och gott säger de att de ska göra en sak, gör sedan en annan och tror slutligen att de har gjort det de sa att de skulle göra. De saknar helt enkelt insikt om vad de faktiskt har gjort i undervisningen. Jämför man det resultatet med studien som rörde styrdokumenten, så ser man lärarnas praktik stämmer överens med 1970 års läroplan, medan deras retorik stämmer med 1994 års läroplan.

Stefan Lundström har skrivit en avhandling om hur texturvalet går till på gymnasiet (med bland annat Svenskläraren som källmaterial). Han har närstuderat fyra verksamma lärare i och utanför klassrummet. Lundströms slutsats ovan får mig att skratta högt. Vilka jäkla pratkvarnar vi är.

Det roligaste med lärare är ju också att vi kan läsa om avhandlingar som den här, eller artiklar om skolans kris och försämrade resultat i DN eller SvD, skaka på huvudet och tänka på någon av våra närmaste (snälla och trevliga men odugliga) kollegor. Och kollegan läser samma artikel och tänker på mig (och skakar på huvudet över att jag är både snäll och trevlig men inte fattar något).

Och trimmade av all ideologiproduktion vi stött på under utbildningen, en lång rad moderiktiga föreläsare på en lång rad av kompetensutvecklingsdagar, oräkneliga pedagogiska artiklar i Svenskläraren, Skolvärlden och Pedagogiska Magasinet – har vi alltid rätt svar till hands om hur den dagsaktuella undervisningen bör se ut. Och att det är den som dominerar i våra egna klassrum. Vilket kan vara en nog så viktig egenskap i dessa dagar då lönesättningen baseras på hur bra man är att tala för sig själv.

Men Lundström pekar ju ovan också på det massiva självbedrägeri vi mer eller mindre medvetet gör oss skyldiga till.

Jag glömmer aldrig en lärare på en praktikplats jag var på en gång i tiden som pratade sig varm för processkrivning (typisk sak som alla svensklärare vet är bra, få tillämpar, men alla säger att man tillämpar), vars variant av processkrivning var att eleverna fick sortera ihop en text denne lärare klippt sönder i remsor. Jag förstod inte var varken process eller skrivning kom in.

Jag vet heller inte varför det är så här. En teori är att man som lärare är så ständigt ifrågasatt, av eleverna, av kollegorna, av föräldrarna, av skolledningen att man helt enkelt måste utveckla en slags klassisk narcissistisk betongbubbla. Inget kommer riktigt åt en – men inte heller mycket nytt kommer in. Undervisningen cementeras, vilket naturligtvis inte behöver vara en nackdel - om den funkar!

Och oavsett vad jag läser för didaktisk/skolpolitisk artikel så kommer detta att just styrka mig i min övertygelse att det är ju just så jag gör (och just så alla andra inte gör). Och att det är just min undervisning som funkar, det står ju här i artikeln.

Och de kollegor ute i landet som jobbar med metoder jag själv förkastar, låter eleverna jobba självständigt hela tiden, individualiserar för hela pengen och mest är kunskapscoacher och förstått att att vara lärare det är att handleda och inte störa elevernas egen lust och kreativitet för mycket - de måste ju tro att de förverkligar kursplanen, att det de gör faktiskt är det bästa för barnen, och att Sveriges försämrade resultat i internationell ranking är de där gamla stofilernas fel som inte sätter eleven i centrum.

För vem orkar leva med något annat?

Martin Sandberg är gymnasielärare, och det han skrivit ovan gäller mest hans kollegor.


Andra bloggar om: didaktik, Martin Sandberg, metodik, pedagogik, skolan, skolideologi, skrivprocessen, Stefan Lundström, texturval

Lättfattlig terapi mot skolans kris

Svensk skoldebatt befinner sig i en absolut ankdamm idag. Kanske har den vidgats något det sista, men fortfarande har både regering och opposition en nästan sjuklig faibless för olika knasiga kuckelimuck-lösningar på skolans problem.

När man anser att svårigheter bäst löses med antingen ordningsbetyg eller mer elevdemokrati, tidigare betyg eller förbud mot friskolor, då undrar jag i vilken verklighet dessa debattörer befinner sig. Inte i min, inte i Sveriges elevers, och inte i dess lärares.

Därför känns DN:s artiklar om de goda exemplen i skolan så välgörande. För receptet är inte svårt att förstå. Igår kommenterade vi en artikel om skolan i Akalla som har sensationella resultat trots enorma hinder. Också en tidigare krisdrabbad högstadieskola i Halmstad har nu enormt mycket bättre resultat - med samma tankar i botten. Och idag intervjuar DN skolforskaren Lennart Grosin som återger det som alla elever och någotsånär sansade lärare alltid förstått: hängivna och engagerade lärare och skolledare som förväntar sig bästa möjliga av varje elev. I en miljö som elever och lärare upplever som trygg och trevlig. Snälla – gå nu in och läs denna artikel.

För skolan har enligt denna artikel problem. Ett av de största är övertro på fri forskning eller små arbeten, ett arbetssätt som enligt Skolverket ökat till 50 procent de sista tio åren (i värsta fall: lärare betygssätter på måfå avskrifter från Wikipedia som elever totat ihop utifrån de vagaste av vaga instruktioner - typ 'skriv ett arbete om Andra världskriget'). För att lärarna sviker när de ”abdikerar som kunskapsförmedlare”, och svaga elever ”som har dåliga förkunskaper och saknar motivation lär sig nästan ingenting när de ska forska själva. Och de motiverade och ambitiösa eleverna gör ibland ganska platta arbeten”.

Men för att genomföra förändringar på den enskilda skolan krävs kunnande, erfarenhet, vilja och energi. Och det är tydligen här det brister. Det är lättare att ordinera ”mer resurser” eller ”mer ordning och reda”. Eller dänga på med floskler som ”man ska lära för livet, inte för proven (för man glömmer ju allt direkt ändå dan efter)”, ”det viktigaste är inte att kunna saker utan att veta var kunskapen finns”, "det måste vara roligt att lära sig", eller min favorit ”man kan inte låta elever sitta och rapa upp färdiga fakta som små papegojor”.

Lite känns det som bantningshysterin. I de allra flesta fall är det hur lätt som helst att gå ner i vikt. Sätt i dig mindre energi (ät mindre fett och kolhydrater). Gör åt mer energi (motionera mer än vad du gör nu). Trots detta känns äppelcidervinägerkapslarna, nutriletten och fettsugningen så lockande.

Så därför Reinfeldt, Borg & co på partistämman i Gävle: här har t ex moderaterna möjlighet att hitta en helt egen profil i skolfrågan. Den är för viktig för att resten av regeringen lägger sig platt för Jan Björklund. I det framtidsarbete ni nu sätter igång - basera skolpolitik på forskning. Och tala med skolledare, lärare och elever.

Martin Sandberg är gymnasielärare och minns fortfarande tydligt hur han plagierade ihop ett arbete om valjakt i åttan.

Magiska hemligheter bakom framgångsrik skola

Vad är egentligen hemligheten bakom skolor som lyckas? Sedan nittiotalet har vi fått höra många berättelser om olika skolors nya, moderna metoder som i ett enda kraftfullt svep sopar bort allt som är tråkigt och ineffektivt och utan krusiduller gör alla elever nyfikna, kunskapssökande och ansvarstagande.

Det har varit cases och PBL, storylines, och fri forskning, portföljmetodik och arbetskort, ämnesintegrering och infärgning, montessoriinspirerat och steinerartat. Och IT. IT. IT. Kära läsare – ni kan säkert ge mig ytterligare tio exempel, - ty som det heter – metoderna har varit legio.

DN drar idag igång en artikelserie på Insidan om goda exempel i skolans värld, och börjar på Oxhagsskolan i Akalla, där 85 procent av barnen har utländsk bakgrund. 96 procent godkända i svenskaprovet årskurs fem. 98 procent i engelska. Det är ju helt enastående resultat, dessutom i ett område med hög arbetslöshet, låg utbildningsnivå och många nyanlända. Vad är det för magisk metod som åstadkommit dessa resultat?

Vad som framkommer i artikeln rör det sig om engagerade, snälla lärare med lika fokus på att eleverna trivs som att de utvecklas kunskapsmässigt. Enormt, enormt fokus på läsning. Trivsel och arbetsro. Lärarledd undervisning med ordentlig planering och struktur som tydligt kommuniceras med barnen så att alla vet vad de ska göra. Läxor. Och att läraren faktiskt har koll på att de görs. Höga men rimliga förväntningar på barnen – och en insikt om att skolan inte lyckas är det skolan det är fel på, inget annat. Snabbhet i reaktionerna om barn far illa eller har det svårare. Tydlig ledning.

Är det någon som är förvånad?

Problemet är bara att i det skolideologiska klimat vi förhoppningsvis är på väg bort ifrån är det typ alla fel. Samtliga doktorander i pedagogik på fältstudier skulle snabbt konstatera att Ingegärd Wallman och hennes kollegor är petrifierade dinosaurier.

De tar för stor plats i klassrummet. De låter inte barnen vara med och bestämma i tillräcklig utsträckning. De bygger inte undervisningen utifrån barnens egna erfarenheter. De formar inte undervisningen utifrån barnens verklighet i det omgivande lokalsamhället. Undervisningsmetoderna är för ensidiga. De skapar konstlade gränser mellan ämnena som inte finns ute i verkliga livet.

När eleverna gör kreativa saker utanför stoffet (som t ex viker flygplan när de egentligen skall släppa pappret på golvet) tillrättavisas de av lärarna. En stor del av skoldagen går åt till att elever mekaniskt skall lära sig stoff snarare än att reflektera över det. Barnen ägnar sig instrumentellt åt sitt arbete för att inhösta beröm och premier. Alla barnen har inte samma möjligheter att läsa läxor hemma.

Nej, jag försöker inte säga att allt i skolan pre-nittiotal var bra, och inte minst i svenskämnet har mycket hänt, men kan vi inte sluta kasta ut årskullar barn med badvattnet?

Martin Sandberg riktar ett stort tack till sina egna inspirerande dinosaurier Lena Josefsson, Lena Welin, Ulla-Britt Andersson, Jan Åberg, Gullvi Carlsson, Dagmar Nordberg och Börje Lundgren.