Lennart Hellsings ord om läsning

Jag gjorde en gång en liten film om läsning med Lennart Hellsing. För mig var det ett stort möte. Med en barnsångsskrivande farfar, en krakelspektakeluppväxt, och ett vuxet synsätt på barnet, boken och lusten att läsa så är beröringspunkterna många. Jag fick ett exemplar av Lennart Hellsings bok Tankar om barnlitteraturen, utgiven 1963 och 1999. Mitt exemplar luktar av Lennart Hellsings tobak.

Nåväl, jag tänkte faktiskt citera Lennart Hellsing:

Jag tror vi måste vara noga med att inte förväxla mål och medel. Vårt mål är inte att skapa goda böcker och få barnen att läsa dem. Vårt mål är att, med böckerna som hjälpmedel, aktivera barnens skapande krafter och lära dem utvinna glädje ur sin tillvaro. Man hör ofta upprepas att vi måste försöka få barnen att nå fram till de goda böckerna, men är det inte snarare tvärtom? Det är böckerna som skall nå fram till barnen. Erich Kästner har uttryckt det så: "Kanske brys sig ungdomen för lite om litteraturen. Men säkert bryr sig litteraturen för lite om ungdomen.""

Ja, genom dessa ord fick vi ett annat perspektiv. FÖrfattarens.
Allt gott från
Anne-Marie Körling,
som läser ett och annat om ditten och datten!

Tid att läsa!

Det krävs tid att läsa. Min yngste son sa alltid - Du som föreläser om läsning och att få elever att läsa - säg åt lärarna att man måste få tid, och ganska mycket tid, för att kunna läsa i skolan. Det går inte att säga att - ta fram boken de sista tio minuterna av lektionen.
Så sa min son. Det är mycket klokt. Jag kan inte ta upp min bok och veta att jag på tio minuter ska läsa för att fylla ut tiden. Jag kan bara läsa när jag har gott om tid och det måste jag få veta att jag har för min läsning. Jag låter mina elever läsa länge. Det betyder att de får börja lektionen med att läsa, och de får den tid de behöver. En kille i min klass, årskurs fem, har givit sig in i Tolkiens värld. Han läser länge, noggrant, och koncentrerat. Jag har hjälpt honom med tiden. Han behöver inte skynda sig. Jag litar också på boken och kraften i berättelsen. Hans läsning är mitt mål.

Jag tänker så här...
Den mätbara tiden är den faktiska lästiden.
Den omätbara tiden är då vi bearbetar det vi läst.

Jag behöver tid att läsa, plats att läsa så varför ska jag inte skapa det för mina elever.

Anne-Marie Körling,
som funderar över klockan, läsningen och elevernas behov av koncentration och bokens plats i klassrummet.

Är den nya lärarrollen snarare en ny föräldraroll?

Martin ser på när pappa knuffar bort mamma från katedern

9A har just avslutats, och eleverna visade riktigt bra resultat på de gamla nationella prov de fick skriva i slutet av terminen (prestationer som skulle varit bra utan det statistiska dribbel deras lärare uppvisade i det näst sista avsnittet). Svenskläraren i serien Gunilla Hammar Säfström intervjuas om vad hon tror är hemligheten.

I sig är det inget nytt hon kommer med - för de flesta yrkesverksamma lärare är framgångsreceptet rena plattityder. Men i det polariserade debattklimat skolan hamnat i (i likhet med alla andra politiska frågor i detta land) känns hennes funderingar underligt fräscha ändå. Kommer ni ihåg på åttiotalet när folkpartiet chockade oss med att Sverige behöver både företag och dagis? Visst kändes det lite skumt då - va, både företag och dagis - kan man vara för båda samtidigt?

Hon menar att "något av det viktigaste är att ge eleverna självförtroende" (är det sant?), och genom "att vara uppmuntrande, och att visa att vi tror på eleven. Och att visa dem att vi bryr oss och ser dem. Jag är ganska fysisk med mina elever till exempel. Jag kan klappa dem på armen och säga 'det där gjorde du jädrigt bra', eller fråga om något personligt. Då känner de sig sedda". Ja, ni förstår vad jag menar.

Men hon säger också att det "handlar det om lärarens förmåga att förmedla sitt ämne. Man bör ha så mycket kunskap inom ämnet att man kan anpassa sin undervisning. [...] Det är också viktigt med undervisning i berättandets form, att läraren knyter ihop olika kunskapsöar. Att få en röd tråd i den skärgården, att bygga broar mellan öarna". Här är vi helt plötsligt ganska långt från den sk flumpedagogikens mantran. Hör och häpna, både företag och dagis.

Jag är naturligtvis inte ensam om denna spaning, Anna Larsdotter i Sydsvenskan menar kort och gott att det är papparollen som gör comeback i skolan (tack Fred). Se på Stavros i 9A: både kompis och pappa som han själv menar (enligt Larsdotter).

Larsdotter gör en kort historisk exposé utifrån sociologen Sofia Perssons nyutkomna avhandling Läraryrkets uppkomst och förändring och menar att magistern på sjuttiotalet fick ge vika för småskolelärarinnan "som från början på nåder beretts plats i katedern eftersom hon var billig och bra på att vårda, fick följa med allt högre upp i åldrarna. Hennes 'moderskall' ansågs göra henne lämplig".

Larsdotter efterlyser fler med "faderskall" i skolan (av båda könen) eftersom vi inte har råd "med fler småskolelärarinnor i de högre klasserna, av vilket kön de vara må".

Intressant, visst? Och med förändrad papparoll och mansroll de sista trettio åren får vi givetvis ett nytt lärarideal med nya fokus. Som en juste pappa. Både företag och dagis.

Vi funderar vidare om det inte är detta skifte som kan återupprätta läraren i morgondagens samhälle. Den moderna pappan som lufsar runt med adidasjacka, konstiga glasögon och rent teknologisk barnvagn i en park nära dig har redan internaliserat mammas mjuka värderingar. Och har absolut en omhändertagande, inkännande och lyssnande approach till lille Milton eller lilla Astrid i barnvagnen. Men kombinerar givetvis det med den auktoritet och bildning pappa fått 400 universitetspoäng senare, den örnkoll på populärkulturella och subkulturella fenomen han lade sig till med som klubbkid på nittiotalet, - allt kombinerat med det sinne för hårt arbete, lönsamhet, kvalitet och laganda han tillskansat sig på det välbetalda jobbet som copy på någon halvstor firma med älvutsikt.

Det är väl här det blir lite bisarrt när Ilmar Reepalu tycker att eleverna ska få betygssätta sina lärare. Vi kan gnälla på mamma, visst, men vi gör bäst i att lyssna på pappa.

Martin Sandberg har en son som är ett och ett halvt. Gissningsvis är hans elever väl medvetna om den saken (nej, stoppa ner mobilen Emma. Du får inte använda den på lektionen. Den ska ligga i väskan. Du ska inte ta upp den nu. På rasten är det ok).

Andra bloggar om: Ilmar Reepalu, skolan, undervisning, klass 9A, Anna Larsdotter, Gunilla Hammar Säfström, lärarroll, betyg,

Tidningsläsandet!

Söndagens ritual - morgontidning och svart kaffe.
Ett slags dubbelt uppvaknande.
Att läsa tidningen är att bestämma över sin läsning.
Så här ungefär:
Väljer-själv-läsning, bläddrar-förbi-läsning, stannar-upp-och-undrar-läsning, kommenterar-läsning, bläddrar-förbi-läsning, berättar-högt-läsning och ...
vi-är-två-om-tidningen-läsningen.
Läsningen övergår ofta till högläsning för varandra - Du, hör här... och mynnar i det där samtalet kring händelser och skeenden tidningarna presenterar. Ibland läggs tidningen åt sidan och samtalet är i full gång. Det är också en slags läsning. Att se den andre.

Anne-Marie Körling
som undrar - hur läser du morgontidningen?

Läskod?

Läskoden?

Kod definieras i Svensk Ordbok (1986) som "ett system för översättning av ett vanligt språk till obegriplig följd av siffor och bokstäver", det vill säga ett slags chiffer. Den andra definitionen av kod är "nyckeln till hemligt språk". Jag vill föra samman dessa definitioner av kod då vi talar om läskod. Båda dessa definitioner berör den blivande läsaren. Texten i boken är en översättning av talat språk och en obegriplig följd av bokstäver. Det är ett fantastisk arbete att få tag i de nycklar som utvecklar en begynnande läsförmåga. När detta skrivna språk börjar uppenbara sig för läsaren bör undervisningen stötta den process som leder till att integrera den hos eleven. Om vi slarvar med begrepp som:

- Nu har eleven knäckt läskoden!

och i detta lägger in att eleven behärskar konsten att läsa är både lärare och elev farligt ute. Vi bör betrakta denna begynnande förmåga med stor respekt och uppmuntra den utmaning som eleven upplever av att just börja läsa. Läsundervisning över alla stadier i skolan, från förskola till gymnasium, handlar om att utmana i samspel med elevens vilja och förmåga. Att knäcka läskoden är ett farligt begrepp om vi inte definiserar vad det är en elev då behärskar och vår undervisande betydelse för den fortsatta utvecklingen till en kritisk tillika berörd läsare.

Det är ett mödosamt arbete att utveckla sin läsförmåga och läsförståelse utan stöttande och bärande undervisning kring vad text är. Den erfarne läsaren, vilka vi antagligen är vi som läser här, skriver här, har en mängd strategier som är så förenade med vår förmåga att läsa att vi inte längre har medvetenhet om hur vi gör när vi läser. Att undervisa om text, såväl liten som stor, mening, novell eller roman, handlar om att åskådliggöra strategierna och göra dem medvetna. Strategier behöver också sin prövotid för att integreras med elevernas läsning.

Vi har en gigantisk uppgift i skolan, den att från det känsliga läskodsknäckandet utveckla elevernas förståelse av text utan att knäcka dem på vägen. Det handlar om respekt för lärande utveckling, tillika utmaningar som främjar nyfikenhet som skapar förutsättningar för mer komplicerade texter.

Läsning av skönlitteratur konkurrerar med sådant som ger snabbare belöningar. Givetvis krävs det läsning även där, vid spel, på nätet, men då sker det oftast i relationer med andra, och utvecklas genom trial and error. Läsfärdighet förväntas där men justeras där i omedelbara gensvar. Boken kan skapa det här också. Men vägen dit är snårigare och kräver större insatser av eleverna och lärarna. Läsning väljs bort om man inte kan läsa, om läraren inte visar intresse eller skapar undervisning som knyter an till det eleven kan och förstår. Lärarens roll är avgörande för hur eleven lyckas med sin läsning.

Det är tråkigt att läsa säger många elever. Det kan betyda - Jag kan inte läsa!

Anne-Marie Körling,
om läsning, läskod, läsförmåga och lärarens undervisning. Detta med anledning av Martins tidigare inlägg och debatten som hörde samman med den. Min vädjan... försök se vad eleverna kan... när undervisningen är mer muntlig!

Illustrationer av Anne-Marie Körling, Gunnar Ekelöfs underbara dikt utgör på många sätt en självständig illustration över dilemmat att läsa.

Gästinlägget: Ska vi läsa romaner i helklass eller snarare i små grupper?

Janis från vår bloggkollega Metabolism lutar åt det senare

Att klassen läser en bok gemensamt är ett vanligt moment i svenskundervisningen. Fördelarna med att alla läser samma bok är flera. I diskussioner om det lästa blir utbytet större ju fler läsares röster som hörs. Chansen ökar också för att någons bidrag till diskussionen berikar en annan (kanske mindre engagerad) läsare. Läraren kan leda diskussionen i helklass. Det finns klassuppsättningar på skolan att tillgå.

Själv funderar jag över nackdelarna med läsning av gemensam bok i helklass, och om kanske bokcirklar skulle vara ett alternativ? Det skrev jag i en kommentar till Martins inlägg angående svenskan som tjejämne med följden att jag nu måste förklara närmare vad jag menar. Hm, jag ska försöka.


Först de nackdelar jag ser med den traditionella “helklass-läsningen”: I en klass med 25-30 elever kan inte en bok tilltala alla. Det är näst intill omöjligt – och i och med detta tappar man några (eller många) av eleverna. De läser inte alls, eller läser med ett motstånd som inte främjar meningsskapande vare sig för stunden eller framtiden, för individen eller klassen. I en helklassdiskussion är det också sällan alla får eller vill ta ordet. Det är svårt att diskutera när man är fler än 6-7 personer i en grupp, eller hur? I alla fall om alla ska få en chans att säga något.

Om litteraturen i stället lästes i bokcirklar om 5-6 elever skulle kanske det större utbudet av titlar minska något på läsmotståndet? Finns det fler böcker att välja på ökar chansen till att få läsa en bok som angår. Och i små grupper kan alla komma till tals.

En nackdel med läsning i bokcirklar är att den mindre gruppen förstås är mer känslig för störningar, inte minst frånvaro. Motsättningarna mellan elever kan också bli större när vissa stämplas som svikare och andra som ”pluggisar”, vissa bokgrupper som vinnare andra som förlorare. Men – det kan ju också fungera tvärtom! I helklass är det lätt att smita undan, men i en mindre grupp är ens egen insats viktigare och, inte minst, mer efterfrågad. Att vara behövd är ingen dum grund för inre motivation, tänker jag.

En annan nackdel med läsning i bokcirklar skulle kunna vara att då blir den lärarledda diskussionen inte längre möjlig. Och att boksamtalet då blir så där lagom givande när (ovana) elever ska göra det själva. Men - med en organisation av klassrumsarbetet som möjliggör att läraren sitter med i de olika smågrupperna är detta inte längre ett problem!

I svenskan ingår att öva det muntliga och skriftliga, många gånger och på olika vis. Om man läser i bokcirklar i stället för i helklass tror jag möjligheten att väva in fler - och kanske också mindre styrda - moment blir större.

Med bokcirklar föreställer jag mig att variationen av färdighetstränande (och erfarenhetspedagogiska!) moment blir större än i helklassläsningen. För hur mycket kan man säga om en bok, utan att upprepa vad någon redan tidigare sagt? Och ska det man skriver endast vara till för lärarens ögon och bedömning - alltså en slags skrivuppgift, lika för alla?

När det är fler boktitlar som lästs i skilda grupper är det kanske bara fantasin som sätter stopp för alla olika sätt eleverna kan dela med sig av sin läsning, och arbeta omkring den. Bokcirklarna kan delas och sättas samman i nya smågrupper som muntligen berättar för varandra om sina böcker och vad som diskuterades i de enskilda bokcirklarna. Hela bokcirkeln kan redovisa muntligt i form av ett litterärt boksamtal ”á la litterär TV-show”. Grupperna kan var för sig, eller tillsammans, skriva om sin bok och läsupplevelse, och sätta ihop allt i en tidskrift/på en blogg (för varje text är värd en verklig mottagare!). Det skrivna kan då vara både ett mer utredande skrivande eller ett mer personligt, och val av genre relativt fritt. (Min tanke är att så länge eleven inte skriver i endast en genre hela terminen kan det egna valet av skrivgenre vid olika lästillfällen också bli mer konstruktivt – olika texter inspirerar olika och till olika tankar, och skrivandet blir kanske då mer meningsfullt när det är mindre styrt.) (Det borde jag väl utveckla mer, men jag försöker behålla fokus på läsningen i bokcirklar.)

Har man tur så har grupperna inspirerat varandra till att läsa varandras böcker. Men om inte så har man gjort så mycket annat viktigt. Hela tiden är det litteraturen som talats och skrivits om, som väckt tankar och legat till grund för det sagda och skrivna - så det är gott nog. Den röda tråden är då inte "boken X" utan läsandet, skrivandet, talandet i ett meningsfullt, kreativt sammanhang. Inbillar jag mig.

Böckerna kan förresten fortfarande diskuteras i helklass: om läraren visar på ett gemensamt tema, alternativt ställer en relevant generell fråga. Det kan också bli en metadiskussion om läsning där de olika läsupplevelserna (bra och dåliga) skapar grunden för ett samtal om litteratur.

Janis, lärarstudent från bloggen Metabolism, som själv sitter i litteratursamtals-seminarier varje vecka och frustreras över hur omöjligt det är att ha en riktig dialog ens i en grupp om 15 personer, och hur mycket bättre det går i den lilla arbetsgruppen.

Andra bloggar om: Metabolism, läsning, litteratur, undervisning, skolan, litteraturundervisning, svenskämnet, didaktik,

Vad innebär det egentligen att gymnasieelever inte kan läsa?

Martin funderar över hur svaga läsare upplever text

Ganska ofta i skoldebatten hör vi att grundskoleelever går ut nian utan att kunna läsa. För den som inte jobbar i skolan kan detta givetvis bara betyda en sak: eleven i fråga kan inte läsa. Han eller hon känner inte igen bokstäverna, och saknar förmåga att pussla ihop dessa till begripliga ord och meningar. Så enkelt är det nu inte.

Det är självklart att alla elever som går ut skolan (som inte lider av grav dyslexi - och sådana finns ju) kan avkoda text. Vad många däremot inte kan är att göra denna begriplig.

Jag har i veckan fått in uppgifter i historia från mina ettor (jag har detta läsår fyra historia A parallellt), och deras hemtenta är egentligen en referatuppgift på historieboken. De tre frågorna rör första världskriget, Sovjet under Lenin och Stalin, samt Tyskland under nazismen.

En typisk fråga lyder typ: Förklara hur ekonomin i Sovjet organiseras under Stalin, samt hur Stalin gör för att stärka sin egen makt och ta bort allt politiskt motstånd. Begrepp jag vill att de använder i svaret är naturligtvis planekonomi, Gulag, den stora terrorn, tvångskollektivisering etc. Och att de ger sin egen bild av hur de förstår dessa begrepp. Det är i sig inte så märkvärdigt. Studievana elever utgår från sina anteckningar (precis som vi gjorde på universitetet), och fyller på med sammanhang från boken och anekdotiskt material från filmtittande.

Denna uppgift har förberetts på sedvanligt sätt - genomgångar, samtal, filmsnuttar som vi diskuterat och läxor med instuderingsfrågor, sammanlagt under fyra veckor. Instuderingsfrågorna medföljer dessutom uppgifterna och ska användas. En ganska okreativ uppgift helt syftande till att öva eleverna i begreppsbildning och studieteknik.

För de allra flesta är detta en ganska arbetsam uppgift, men för inte så få blir uppgiften fullständigt omöjlig. Vad beror detta på? Kan ni inte hjälpa till en smula?

Ett grundläggande problem är att dessa elever inte förstår kopplingen mellan genomgångar, instuderingsfrågor och bok. Allting hänger liksom löst i förhållande till varandra. Även om han eller hon ögnar igenom anteckningarna först, kopplar de inte att instuderingsfrågorna handlar om exakt samma sak, likaså boken. Visserligen är det de svagaste eleverna som ofta trivs bäst med långsamma tydliga genomgångar, men att detta är en del i en helhet blir för knixigt.

I genomgångarna försöker jag givetvis spalta upp begreppen på ett annat sätt och i görligaste mån använder ett enklare språk och ett mycket muntligare (läs: barnsligare) sätt att förklara. Eftersom det då inte står exakt samma i anteckningarna som i boken (eller instuderingsfrågorna) blir det omöjligt att se sambandet. Det blir för svårt att förstå att samma sak kan sägas på flera olika sätt. Och att jag förväntar mig av eleverna att de dessutom skall formulera och utveckla begreppet på sitt egna vis.

Dessa elever saknar helt vana av att läsa läxor, och många har aldrig pluggat in ett prov. Ofta kommer de från grundskolor där de lämnats alltför mycket ansvar, vilket lett till att de lyckats undvika den mesta undervisningen under grundskolans senare del. Att den uppgift jag gett dem också är en söka-fakta-uppgift spelar inte så stor roll eftersom frågeställningarna i sig kräver att man förstår frågorna och förstår var man kan leta reda på svaret till just dessa frågor. Jag inbillar mig att många under tidigare år har haft mycket "friare" uppgifter - skriv ett arbete om andra världskriget. Och dessa elever kopierar pliktskyldigt utan att förstå vad de kopierar.

Svårigheten med att överhuvudtaget förstå frågorna och kunna ge några rimliga svar på dem hänger ihop med att deras begreppsbildning är så bristfällig. Dessa elever tror jag är vana vid att kunna svara med enkla fylla-i-svar, en kort mening eller några ord direkt avskrivna från boken. Här ställer gymnasieläromedel till mycket stora problem för dem eftersom dessa utvecklar begrepp. Om rubriken på en sida är "Nazism" är det inte i regel den första raden i stycket som förklarar vad nazism är utan hela stycket. Omöjligt att greppa för en elev som just aldrig kommer längre ner än de två första raderna. Om de gör det förstår de inte att det som kommer längre ner i regel utvecklar och förklarar det som står högre upp. Stycket blir en skog av inbördes osammanhängande, obegripliga faktaatomer.

Lite kan jag känna igen detta sätt att läsa från när jag tog upp franskan för några år sedan och läste några romaner och deckare (man har ganska mycket tid till denna typ av aktiviteter när man pendlar mellan Göteborg och Uddevalla). Visst kunde jag förstå nästan varje ord i en mening, men det krävdes ett ganska extensivt läsande - och omläsande - innan orden föll på plats i begripliga meningar. Och ännu mycket mer läsning innan jag kunde återge för mig själv vad jag just läst på en sida - så helt fixerad vid ytförståelsen jag var. Jag tror att mina allra svagaste elever läser på samma sätt. Men till skillnad från mig är de inte alls beredda att göra jobbet. De skriver av första raden i stycket, har ingen förmåga att reflektera över om detta är ett rimligt svar eller inte, och går vidare på nästa. För att bli klar.

Den stora frågan här är givetvis hur man kan hjälpa dessa elever. Ibland på stödtimmarna kommer någon, och jag får då läsa högt för dem och låta fingret följa raden. Stanna upp var tredje rad, och prata om vad vi just läst, och hur eleven förstår det jag läst. Det som gör mig så frustrerad är att det allvarligt tycks omöjligt för dessa elever att göra samma sak själva. De sitter och tittar på sidan, och konstaterar (utan att ha börjat läsa): "jag fattar ingenting av det här".

Det är klart att jag i mörka stunder kan bli lite förgrymmad på att dessa elever går studieförberedande program som innehåller massor med kurser de inte har några rimliga förutsättningar att klara av. Samtidigt så har vi de elever vi har, och det går inte heller att så att säga skyffla eleverna från station till station. Men hur ska vi börja? På vilket sätt ska vi hjälpa dessa elever att komma vidare? Eller är det rimligt att helt enkelt bara konstatera att varken Lisa eller Pelle dök upp på stödet i dag heller - och ja, då får de nog ta ett IG?

Martin Sandberg funderar mycket över dessa elever, och det ger honom en känsla av överhängande maktlöshet.

Andra bloggar om: Martin Sandberg, läsning, skolan, undervisning, läsförståelse, pedagogik,

Vad är det för problem med salsskrivningar?

Martin vill se en aulauppsatsernas återkomst

När jag gick på gymnasiet i slutet på åttiotalet hade vi så kallade salsskrivningar i svenska varje termin. Då samlades alla programvis i aulan, och vi fick gissningsvis tre timmar på oss att skriva. Oftast en slags löst utredande essä. Detta var den enda skrivundervisning vi hade.

Jag är mycket ledsen över att jag inte sparat några ämneslappar - den enda uppsats jag kommer ihåg att jag skrev var "Jag sorterar sommarens fotoskörd". Betyget blev 2. Det skulle vara en utredande text (med disposition inlämnad separat); jag skrev en romantisk tonårsnovell (säkert svår Shanti Rooney-varning på den för er som följer Mammas nya kille i P3).

Salsskrivningarna kom i vanrykte. Inte så konstigt. På den tiden förutsattes vi liksom att kunna skriva innan vi lärde oss det - och de texter vi skrev blev ett evigt (och ofta mycket framgångsrikt) sökande efter vad som kunde tillfredsställa den enskilde läraren. Eftersom vi inte hade något objektivt att hålla oss till alls. Hur bedömdes våra texter egentligen? De salsskrivningar vi utsattes för måste väl kunna ses som antitesen till samtliga idéer om skolan som slog igenom på nittiotalet. På gott och ont.

Idag kan de nog ses som något utrotningshotat. Skolssytemets drontar - kanske springer det forfarande runt någon någonstans. Förutom när eleverna skall skriva nationella prov i årskurs tre förstås. Då skall helt plötsligt alla elever kunna sitta ner i aulan i fem timmar och kunna tota ihop en utredande essä med källhänvisning. De flesta elever upplever då denna skrivsituation för första gången på hela gymnaiset. Är det verkligen rimligt?

En annan bild av salsskrivningen som fenomen fick jag på mitt första lärarjobb på en stor kommunal gymnasieskola på landet. Förutom Matthias och jag var alla lärare över 55. Dessa hade varit på kurs i processkrivning och tillämpade (i regel) denna på ett mycket ortodoxt sätt utifrån Björk och Blomstrands Tanke- och skrivprocesser (en bibel som också du kära läsare borde ha under huvudkudden). Orsaksutre- dande hösten i ettan, argumenterande våren i ettan, problemlösande hösten i tvåan. Och när eleverna fått tillbaka sista versionen av sina texter rättade och betygssatta fick de sedan prov på vad de lärt sig. I form av en salsskrivning där de fick tre timmar på sig att skriva ytterligare en orsaksutredande/argumenterande/problemlösande text.

Denna modell tillämpar jag fortfarande. Enormt effektivt för att lära elever att skriva innehållsrika, välformulerade och välstrukturerade texter. Men räcker det inte med att bara låta dem skriva en text hemma?

Nixpix. Att sitta ner i tre timmar och skriva en hel text från ax till renskriven limpa på tre timmar ger elever ett mycket stort självförtroende i sitt skrivande. Nu vet jag att jag kan lösa en ganska knepig skrivuppgift själv. Och så får jag visa att jag kan tillämpa det jag lärt mig om skrivprocessen.

Dessutom gynnar denna typ av skrivande en annan grupp av elever - de som har svårt att få gjort saker hemma, och helt enkelt inte orkar få ihop text framför datorn (läs: pojkar). Helt plötsligt måste de sitta ner och fokusera - och skriver i regel mycket bättre texter än vad de skulle gjort annars. Att ha salsskrivningar blir lite paradoxalt ett sätt att få med sig många fler elever än om vi bara kör olika inlämningar.

Det finns också en annan aspekt. Vissa elever får mycket hjälp av sina föräldrar - och det är ju bra. Alla lär sig av att sitta och diskutera igenom sina läxor med mamma och eller pappa. Men vissa elever får så mycket hjälp av sina föräldrar att det blir svårt att hävda att eleven i fråga skrivit texten själv. Vi hjälper också dessa elever genom att ge dem större, mer krävande skrivuppgifter i skolan. I flera fall är det först då vi faktiskt ser vad de inte är så bra på. Och samtidigt vad de faktiskt kan. Inte bara på stavningsnivån.

Så jag hoppas (mot bättre vetande, jag vet) på en salsskrivningarnas renässans. Fler elever borde få möjlighet att öva sig i denna typ av skrivande. Jepp, det kommer att bli en flodvåg av texter in i din rättningsmapp. Men det är definitivt värt det.

Martin Sandberg är nyfiken på hur ES1B:s argumenterande aulauppsatser från i onsdags är. Texterna de skrev hemma var väldigt bra.

För dig som är lärarstudent: ett skrivprocessprojekt är mycket lämpligt att köra på praktiken. Skriv till svensklararen@gmail.com om du vill ha farbroderliga råd om hur du lägger upp det hela.

Andra bloggar om: Martin Sandberg, skrivprocessen, skrivmetodik, skolan, undervisning, skrivande, uppsatser, salsskrivning,

Gästinlägget: Hitta textens budskap

Janis från vår favoritblogg Metabolism funderar över om det egentligen är så spännande att koka ner romaner till enkla slagord

Det finns vanligt förekommande moment i svenskämnet som jag ofta funderar över. Kritiskt. Jag funderar till exempel över om man inte motarbetar det man är ute efter i litteraturundervisningen, nämligen att fördjupa sig i texten för att nå en djupare förståelse, både av innehåll och av författarens grepp att förstärka det skrivna, genom vissa sätt man (på vissa håll) arbetar med litteraturen på.

Ett sådant sätt är momentet: ”Läs novellen/romanen och hitta budskapet”.

En skönlitterär text har teman, motiv, symboler – men baske mig om de per automatik alltid har ett budskap! Ändå pågår det en oförtröttlig jakt efter budskap i många klassrum runt om i skolans svenskundervisning (nej, inte överallt)!

Innan någon undrar om jag helt förnekar ”budskapets” existens ska jag inflika att förnekar gör jag inte alls. Visst finns det budskap i texter, författarens eller de man lägger in själv i sin läsning, medvetna eller omedvetna. Jag menar bara att budskap ofta är mer komplicerade, mer dunkla och svårfångade än att de snabbt och lätt kan hittas efter bara en (elev-)snabb genomläsning. Och sällan är de så explicita och lätt tydda att de kan summeras kort i en liten fyrkantig ruta på ett svarsblad (jodå, sådana svarsblad finns). Och inte är det väl budskapen vi ska börja prata om direkt efter att vi läst texten?

Fy, vad tråkigt det skulle vara att läsa om alla romaner och noveller hade ett budskap som kan summeras i en kort mening. Är inte det att reducera skönlitteraturen?

En bibeltext har ett budskap. En gammal sedelärande fabel har det. En folksaga har det (fastän kanske så gömt och ”så psykoanalytiskt” så det går alla andra än freudianer förbi). Stora delar av barn- och ungdomslitteraturen har ofta ett (mer eller mindre synligt) pedagogisk budskap. Att läsa en skönlitterär text och ta med sig frågan om textens budskap in i sin läsning – kan det bli mycket tristare? Och mer kontaproduktivt?

Jag tror inte den vanliga frågan ”Har texten ett tema (budskap)?” följt av ”Var hittar du budskapet? Är budskapet dolt eller tydligt?” främjar varken läslust, eller ett djupare tänkande. Syftet med läsningen blir att ”hitta svaret”. Det enligt läraren rätta svaret, dessutom, om vi ser till hur elever tyvärr ofta uppfattar undervisningen. Elev-tänket riskerar bli: Vad vill läraren att jag ska hitta för budskap?”

Om jag bortser från att tema i frågeställningen görs synonymt med budskap ger frågeställningen också en föreställning om att texten bara innehåller ett budskap. Att en bra text oftast innehåller mer än ett idéinnehåll, en tanke, ett slags problematik kommer förhoppningsvis fram i en efterföljande diskussion, men är det ändå inte en trist ingångspunkt?

Litteraturen är alldeles för viktig för att inte tas på allvar. Ska man leta budskap finns det andra texter att hugga in på. Skönlitterära texter kräver bra frågor, och bra sätt att ställa dem på. Det är denna texts explicita budskap.

Janis undrar också om hon kanske hetsar upp sig i onödan? Är detta kanske att märka ord - frågan om budskapet är kanske ett nödvändigt didaktiskt grepp som är svårt att fatta?

Andra bloggar om: budskap, litteratur, Janis, litteraturundervisning, läsning, Metabolism, romaner, skolan, undervisning

Lyssnandet och högläsningens lov!

Det finns inte många platser idag som erbjuder det slags lugn som infinner sig då man läser tillsammans. Jag ser på högläsningen i termer av tillsammansläsning.Jag ger och får i samma stund som orden lämnar min mun. Eleven försätts i berättelsen i samma stund som hon lyssnar. Det är ett slags kreativ lugn - en andhämtning som är långt ifrån en vila, men gott och väl en paus. Det att få ta emot en berättelse utan krav på att återberätta den, ge den tillbaka, minnas något speciellt, en kravlös stund som väcker oändligt många tankar.
Skolan kan bli en plats för detta. Bör bli en plats för den höglästa texten. Fantasin behöver denna ro för att få liv. Här blir filmen den egna trots att högläsningen är en tolkning av högläsaren. Känslorna blir de egna trots att textens ord får nyans av min röst. Som högläsare har jag författaren att vila mig mot. Det är ett slags osynligt möte.
Det kan vara svårt att lyssna. Det är nämligen både aktivt och passivt. Den djupa koncentrationen är en konst att tränas i. Jag vet att elever har svårt att sitta still, eller ligga ned, för att lyssna. Inför högläsningens stunder måste jag avläsa mina elever och deras lyssnande förmåga. Den är inte längre självklar. Vi är inringade av det visuella intrycken och ljuden, de får vi på köpet. Det är mängder av odefinierat ljud runt omkring oss och vi lär oss i våra ljudmiljöer att sålla bort och ransonera för att ta in. Högläsningen är en aktivitet som sätter örat intill oläst text.

Lyssnandets förmåga, lyssnandets koncentration, lyssnandets intensiva aktivitet funderar jag mycket över då jag lyssnar på inlästa böcker. Mitt lyssnande undersöker jag. Jag böljar märkligt fram och tillbaka i mina tankar. Det är ömsom stort lyssnande engagemang och ibland ingen alls. Något i det jag hört får mina egna tankar att näras. Jag försvinner bort och högläsningen blir ett underbart sorl därbakom. Men samtidigt lyssnar jag ändå... och strax är jag tillbaka i handling och händelser. Det är mycket tankar som får plats då någon läser för mig.

Jag kan också lyssna på något jag tidigare läst själv. Då finner jag att tolkningen som berättaren gör skapar en helt annan bok. Som om jag aldrig tidigare lyssnat till den, ens läst den. Den blir ny. Den höglästa tolkningen blir en ny litterär upplevelse.

Det kan vara svårt att sitta still, svårt med koncentrationen, svårt att bara få ta emot villkorslöst, svårt att lyssna färdigt och klart. Det är nog väsentligt att vi lär våra elever lyssandets aktiva konst genom att anpassa såväl stoff, miljö och tid till denna väldigt nödvändiga aktivitet. En början kan vara att läsa något som har en början och ett slut under samma lässtund.

Min son - då gymnasieelev - hiphopare och nutidslevande - hade en matematiklärare som i andra ring fick samtliga elever att stanna kvar under rasterna, efter avslutade lektioner. Det var inga elever som kände rökbehov eller pratbehov då läraren erbjöd dem en högläsningsstund. Jag frågade min son om och om igen;
- Är det säkert? Går ingen ut? Stannar alla kvar?
- Japp, svarade min son. Vi ville lyssna!
- Åh så underbart, svarade jag, uppriktigt ur hjärtat. Men så - vad läser han som fångar ert intresse?
- Nalle Puh!

Ja, vad vill jag med detta. Läraren berör en text med sin röst. Bara detta. Berörande möte - en text får liv, läraren levandegör, läraren vill göra verkligt. Och då... märkligt nog - vid detta erbjudande - då lyssnar eleverna.

Våga ge högläsningen tid. Lita på boken. Du kan aldrig mäta eller dokumentera det lärande som högläsningen skapar. Du måste förlita dig på att den existerar. Långt, långt senare kommer det att höras och synas i elevernas tal och självständiga skrivande. Men det är långt, långt senare.


Anne-Marie Körling
som ständig läser för sina årskurs femelever.